Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий. Педагогические взаимодействия – это преднамеренные или непреднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные, прямые или косвенные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка, порождающие их взаимную связь.

Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние учителя на ребенка, восприятие ребенком учителя и его собственную активность. Активность ребенка может проявляться в двух направлениях: в воздействии на педагога и в совершенствовании самого себя (самовоспитании). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» не идентично понятиям «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которые являются следствием взаимодействия педагогов и вос-питуемых.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Эта сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценност-ную сферу воспитанников. Средством преобразования этой сферы выступают научное знание, содержание образования. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Воздействие педагога на ученика может быть прямым и косвенным, преднамеренным и непреднамеренным. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. Здесь оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками.

Преднамеренное воздействие осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, он становится объектом подражания, продолжая себя в других. Воздействия учителя, не являющегося для учащихся референтным лицом, не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы высоко ни были развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного воздействия являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимыми условиями внушающего воздействия являются авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Особенностью внушения является направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие от эталона. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя ее первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение ими социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения предполагает воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно развивающие задачи, называют педагогическим общением.

Выделяют два вида общения: 1) социально ориентированное (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т. д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие; 2) личностно ориентированное, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель объясняет новый материал, он включен в социально ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, его нравственно-психологический уровень выступают для педагога как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию и формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» в этот процесс личность педагога и ученика. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них, обусловленное прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако, кроме знаний, педагог в процессе общения проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога, сложившийся характер его взаимоотношений с воспитанниками; творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают своих воспитанников, неадекватны в их оценках, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, не принимая во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности таких педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в их классах, как правило, неблагополучна.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, снимая с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах подобных педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность педагога, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Таким учителям свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям деятельности педагоги – приверженцы демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили педагогического общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля, иногда достаточно эффективные, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Достаточно результативно педагогическое общение в форме дружеского расположения, которое можно рассматривать как предпосылку демократического стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции, поэтому одной из распространенных форм педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные, так и начинающие педагоги. Вместе с тем исследования показывают, что излишне гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений: являясь показателем ведущей роли педагога, она должна основываться на авторитете.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Эта форма наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе совместной деятельности.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не обладая необходимой для этого коммуникативной культурой, они начинают заигрывать с ними: кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать пристальное внимание на то, какие формы общения для него наиболее типичны и чаще используются им. На основе навыков профессиональной самодиагностики он должен сформировать стиль педагогического взаимодействия, адекватный его психофизиологическим параметрам, обеспечивающий решение задач личностного роста педагога и учащихся.

Характеристика стратегий педагогического взаимодействия. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация. Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно тормозящей. Ее признаками являются: отношение к ученику как к объекту развития; ориентация на увеличение дистанции и утверждение статусно-ролевых позиций; стремление снизить самооценку личности ученика; опора на опекающие и угрожающие средства; объект-объектные отношения.

И сегодня часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на эту стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание таких педагогов может привести к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь выступают возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Стратегия, основанная на кооперации, называется личностно развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. Ее признаками являются: отношение к ученику как к субъекту собственного развития; ориентация на развитие и саморазвитие личности ученика; создание условий для самореализации и самоопределения личности ученика; субъект-субъектные отношения.

При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью подобной стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося – одна из основных в педагогике последних лет. Однако на практике ее реализация происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный и нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность – производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе взаимодействует с ним в режиме личностно развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию. Особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте.

Развитие субъективной позиции школьника – не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями, эффектами или феноменами. Они могут носить конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Конструктивные феномены задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы, коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны. В целом все конструктивные феномены являются личностно порождающими.

Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и феномены конструктивные, но эти изменения являются или личностно деформирующими или личностно разрушающими.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого невозможен процесс ее активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает у воспитанника спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия.

Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Большое значение имеет умение учителя подать себя, или самопрезентация. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т. д.) способностей.

Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.

Виды межличностных отношений педагогов с учащимися. Педагогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учеников. Для него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся. Поэтому очень важно установить с ними доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения. Без этого учитель не сможет выполнить свою миссию транслятора социальных ценностей.

Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педагогического взаимодействия, не должны быть стихийными и самостановящимися. Положительные, заботливые, доброжелательные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятельности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

Характер отношения учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей, причем это относится не только к детям младшего возраста, но и к подросткам и старшим школьникам. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися.

1. Устойчиво-положительный. Учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качеств учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Неустойчиво-положительный. Педагогу свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Открыто отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

Постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

Создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

Введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

Использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

Организация совместной деятельности, укрепляющей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

Оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся, их объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

Организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой учителю стороны;

Учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориента-ций.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной для ученика и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. были приняты, избраны, высоко оценены.

Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему не интересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.

В исследованиях А.А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя:

Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

Если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

Учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и, соответственно, реже хвалит за правильный ответ;

Учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.

Способом реализации педагогического взаимодействия является совместная деятельность. Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой: 1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении; 2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, даже на короткое время объединенных общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику, поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного действия, разделенного с учителем, к поддержанному действию и далее – к подражанию и самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и в процессе обучения обеспечиваются изменение, перестройка этих форм.

Сотрудничество становится продуктивным, если оно осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, а также при активном его сотрудничестве с учителем и другими учениками. Еще одним критерием продуктивности совместной деятельности является то, что на ее основе происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся, осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у детей самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий конкретного ученика. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже если цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса при объяснении нового материала, проверке пройденного и т. п. Здесь учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Однако процесс усвоения знаний остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность и в этом случае не воспринимается учеником как совместная, коллективная. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке. Выделяют два основных вида групповой работы: единую и дифференцированную работу. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором – каждая группа решает собственную, но связанную с общей учебную задачу.

Использование группового метода не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм, но их характер качественно меняется. Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы: предшествующий и завершающий (контрольный). Первый этап осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе группы по очереди отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Подобные отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая информация, дополняющая имеющуюся у остальных. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого оценить свою работу и работу одноклассников с точки зрения общих целей и задач.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся: она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп 5–7 человек.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.

Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя – основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Их частота и характер зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в классе создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они носят положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность этого процесса являются условием того, что деловой конфликт не перейдет в личностный.

Разрешение конфликта может быть продуктивным только в том случае, если педагог подвергает тщательному анализу причины, мотивы, приведшие к создавшейся ситуации, цели, вероятные исходы конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно развивающие возможности совместной учебной деятельности школьников повышаются при следующих условиях: 1) в ней должны быть воплощены отношения ответственной зависимости; 2) она должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей; 3) социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего – на роль подчиненного и наоборот); 4) совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданием к неудачам других детей и «сорадованием» их успехам.

Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л.С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.

Понятие о педагогическом взаимодействии.

Педагогическое взаимодействие - взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе. В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Воспитательный процесс - есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями.

Модели педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Выделяют два вида общения:

• 1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
• 2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. .

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения.

Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися.

Под моделями педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся.

Общепринятой классификацией моделей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" модели общения. .

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся .

Роль педагогического взаимодействия в структуре процесса воспитания.

Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания -- осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

В учебнике "Педагогика" под редакцией Ю.К. Бабанского (1988) взаимодействие было введено автором в качестве термина педагогической науки и трактовалось следующим образом: "взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе, наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие" . В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое осмысление понятие " педагогическое взаимодействие " получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Это сложнейший процесс, обусловленный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Российская педагогическая энциклопедия (1999) раскрывает педагогическое взаимодействие как "процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка"

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой. По мнению авторов "взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями".

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает сопротивление воспитанию, открытое или скрытое, лицемерное.

Опытные, талантливые педагоги обладают "особым педагогическим чутьем и тактом" и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.

Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания -- осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффект воспитания.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние . Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке. Ведущим для нее является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа. При оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения .

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как "детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным изменениям" .

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

КАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Кафедра педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

Организация педагогического взаимодействия в воспитании подростков

Выполнил:

Соболев Павел Петрович

Студент 300гр.

Научный руководитель:

Филиппенко Елена Петровна

Канск, 2004г.

Введение

Глава 1. Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогическая система

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

1.2 Педагогическое взаимодействие как условие воспитания школьников

1.3 Взаимодействие между учителем и учениками

Глава 2. Педагогическое взаимодействие с подростками

2.1 Воспитательная роль педагогического взаимодействия в становлении индивидуальности подростка

2.2 Организация педагогического взаимодействия с подростками

2.3.Ввзаимодействие педагогического и учительского коллективов

Глава 3. Исследование особенностей межличностного взаимодействия в подростковом возрасте как составляющей педагогического взаимодействия

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности изменяются и требования к организации педагогического взаимодействия учителя и ученика. Педагогическое взаимодействие является одним из условий воспитания. От того, как организовано взаимодействие, таким будет и воспитание. Поэтому организация педагогического взаимодействия является постоянной проблемой педагогики и других наук, остается постоянно для них актуальной.

Для меня актуальность выбранной темы заключается в том, чтобы как будущему учителю поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, влиянием педагогического взаимодействия на воспитание подростков и изучить особенности организации педагогического взаимодействия с подростками.

Цельювыпускной квалификационной работы является изучение специфики организации педагогического взаимодействия в воспитании подростков.

Объект изучения:педагогическое взаимодействие

Предмет изучения:проблема педагогического взаимодействия как условия воспитания подростков.

Гипотеза:межличностное взаимодействие в подростковом возрасте является одним из важных факторов в педагогическом взаимодействии.

1. изучить литературу по выбранной теме;

2. рассмотреть сущность педагогического взаимодействия и его роль в воспитании школьников;

3. изучить особенности педагогического взаимодействия с подростками.

4. изучить особенности межличностного взаимодействия как составляющей педагогического взаимодействия.

В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, поддержка, доверие между учителем и учащимися.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение между педагогом и учащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи мы называем педагогическим общением.

Становление ребенка, как индивидуальности осуществляется не только автономно по внутренним спонтанным законам. Ребенок как субъект воспитания представляет собой личность, постепенно формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более сознательный выбор поступков. Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ними поступки и происходящие события предоставлять им возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Также к организации педагогического взаимодействия с подростками относятся элементарные методы формирования поведения. Это положительное и отрицательное подкрепление.

Глава 1. Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогическая система

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, синнтонность и др. Сущностью являются прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия являются возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективными является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении его самого.

Косвенное воздействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которые педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обуславливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Функционально - ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимися обусловлена объективными условиями педагогического процесса. Например, контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личностного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учениками, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся. Научное знание, содержание образования в этом случае выступает средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно, предлагая образцы своей субъективности другим людям, и, прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействие не вызывает необходимого преобразующего эффекта, сколь бы не были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально - ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто её воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии, и предлагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия являются авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнение и требование учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения являются его направленность не на логику и разум личности, не на его готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитарным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их. С внушением тесно связано подражание.

Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражал, осознавал, что это действие и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика. Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщение подражания не являются важным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи.

Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую степень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества паритетности и сотрудничества.

1.2 Педагогическое взаимодействие как условие воспитания школьников

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение не просто ряд последовательных действий (деятельности) обобщающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно - развивающие задачи, мы называем общением. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание, общение, нравственно - психологический уровень его для педагога выступают, как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении.

В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающих «нормативный статус» каждого.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается только его личный престиж, и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально - предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать нравственно - психологические состояния учащихся, а изучать и повышать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

1.3 Взаимодействие между учителем и учениками

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. В ней идет процесс приобщения подрастающего поколения к опыту и знаниям, накопленными человечеством.

Ведущая роль учителя в этой среде предопределяет требования к его нравственным качествам, отношение к себе, своей профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в неё. К личности учителя предъявляются повышенные моральные требования, потому, что ему доверено воспитание подрастающего поколения и объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности.

Учитель общается с учениками в тот период, когда ребенок на практике постигает азбуку социальных отношений, требования большого коллектива и условия адаптации в нем, когда у него формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают в значительной степени через образ учителя. Любимый учитель нередко становится их идеалом на всю жизнь.

Однако в школьной практике бывают случаи, когда учащиеся испытывают неприязнь к учителю, которая переносится и на преподаваемый им предмет. Слова и поступки такого учителя встречают внутренний отпор у детей. Возникает отчуждение, а иногда и активное противодействие учителю. Это разрушает некоторые ранее сложившиеся нравственные установки детей, тормозит развитие их способностей.

Педагогическая мораль диктует такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые должны способствовать развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства.

Важнейшим условием положительного воздействия педагога на воспитуемого является такое отношение к личности ребенка, в котором сочетается разумная требовательность и доверие к нему.

Только небольшая часть учителей не имеет четкие позиции по вопросу взаимоотношений с учащимися. Среди этих учителей есть люди, смирившиеся со своим педагогическим бессилием, есть и такие (их единицы), которые предпочитают в деле воспитания действовать волевыми методами. Несмотря на то, что их единицы, их позиция не может не учитываться при анализе нравственных отношений между учителем и учащимися.

Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Дети, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

Разумеется, учитель не всегда поступает намеренно грубо. Порой он не может сдержаться, когда учащиеся не выполняют его требований. По его твердому убеждению, эти требования должны помочь учащимся получить глубокие и прочные знания, стать достойными людьми. Иными словами, свои педагогические требования учитель рассматривает как добро, благо для детей. Но учитель должен знать, что требования, посредством которых он добивается от учащихся определенных действий, несут на себя отпечаток нравственных качеств его личности и проникнуты нравственно-психологической атмосферой педагогического коллектива, от которого исходит данное требование. Именно в требовании, как ни в чем другом, выявляется подлинный гуманизм отношений педагога к детям. И тот педагог, который не является на деле гуманным в отношении с воспитанниками, не становится их старшим товарищем, не может быть по настоящему требовательным.

К сожалению, отдельные учителя придерживаются мнения, что требовательность – это лишь неукоснительное выполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда заученных правил.

Жалобы отдельных учителей на то, что они оказываются безоружными перед разболтанными, невоспитанными грубиянами, очевидно, имеют какое-то основание, т.к. система поощрений и наказаний не всегда компенсирует отсутствие морального влияния на ученика. Но такие учителя забывают, что трудный ученик – чаще всего ребенок трудных родителей, что он является жертвой сложившихся обстоятельств.

Как писал В.А.Сухомлинский: «Жизнь убедила меня, что воспитать трудных детей – самое сложное дело, требующее исключительного внимания, терпения, мастерства, такта, душевной чуткости, теплоты».

Ни один учитель не станет наказывать ребенка, если у него физическая травма. Учитель физкультуры, например, не заставит участвовать в кроссе ученика у которого болит голова.

В отношениях учителей к трудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрывают своего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детского коллектива. Другие, соблюдая внешнюю благопристойность, безжалостно расправляются с трудными детьми руками родителей, нередко привлекая к этой моральной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенку обрести веру в людей, добрыми умными словами, чуткостью и вниманием залечивают его душевные раны.

Есть учителя, которые ставят в вину детям поведение их родителей или, не отдавая отчет своим словам, злорадствуют по поводу неурядиц в семье ученика.

Учителя, страдающие негибкостью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детским запросам и интересам, не только не пользуются у них авторитетом и уважением, но и нередко нарушают нормы педагогической этики. Такие учителя, как правило, делят учащихся на несколько типов. Само по себе это имеет большое значение в учебно-воспитательной работе при условии знания основ педагогической и этической типологии. Но дело в том, что некоторые учителя, обнаружив у ребенка одну из типичных черт, приписывают ему все остальные, которыми должен обладать определенный тип. Если ребенок послушает, они относят его к типу благополучных учащихся, критически мыслит – значит самоуверенный, заносчивый. Способные, но трудные дети не пользуются расположением таких учителей. В результате возникают конфликты из-за неуважения учащихся к учителю.

Нередко конфликтуют с учащимися и учителя, страдающие фетишизацией этических понятий, неспособностью правильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований.

Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание – это сложный динамический процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но они могут быть разрешены по–разному. Для умелого руководства этим сложнейшим процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.

Строгость и требовательность учителя – необходимые условия влияния на нравственное возмужание подростка. Отсутствие жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждает воспитателей предъявлять к детям высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабость при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности.

Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие способностей; завышенные – вселяют чувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости. Следует помнить, что у каждого учителя строгость и требовательность даже в их оптимальном варианте должны сочетаться с другими средствами моральной регуляции.

Регулирование отношений между учителем и ученическим коллективом, обусловлено уставными положениями. Но нравственные отношения далеко не всегда можно зафиксировать в уставах и инструкциях.

Поэтому учителю важно знать интересы и запросы коллектива воспитанников, с уважением относится к их мнению.

Глава II . Педагогическое взаимодействие с подростками

2.1 Воспитательная роль педагогического взаимодействия в становлении индивидуальности подростка

Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связно с социальными условиями, от которых зависит возможность развития или не развития тех или иных сторон личности, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок как субъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, полагающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности.

Для ребенка как субъекта воспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе.

Подросток стремится к активно-деятельностному самопроявлению в общественном взаимодействии. Старший подросток стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления естественных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявление творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности. Созревание физических и духовных сил ребенка осуществляется неравномерно на разных этапах становления его личности. И вместе с тем лишь своевременное и гармоничное развитие сущностных сил; интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых - создает реальную основу для всестороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательное воздействие, принимающую их или сопротивляющуюся им.

Другим полноправным и ведущим участником воспитательного процесса являются взрослые люди. Любой взрослый человек, в объективно изменяющейся в результате собственной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей, является и сам объектом воспитания. Будучи объектом воспитания, каждый взрослый человек несет в себе потенциальную возможность стать активным участником воспитательного процесса, субъектом воспитания детей.

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. Вместе с тем рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но он уже достаточно устойчив для того, чтобы деятельно участвовать в организации жизни, выборе полезной и разумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него интересы и становится способным сосредотачивать на них свое активное внимание и волевое усилие.

Качественно новый период в жизни детей начинается в подростковом возрасте. Его сложность состоит в том, что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Главной ведущей потребностью этого возраста является духовно-нравственная потребность в сознании, осмыслении своего места среди других людей. Подросток уже накопил некоторые знания о жизни, о людях, о себе и теперь хочет понять себя в сравнении с другими людьми. Получаемые в учебно-воспитательном процессе знания для подростка имеют значение важного средства понимание себя и своих взаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обобщение, с их помощью объясняет факты жизни, поведение окружающих и свое собственное. Это обеспечивает быстрый рост сознания, самосознания, его сознательность. Он одновременно испытывает потребность в общении с более опытным и знающим взрослым человеком, авторитетным педагогом и самостоятельном, сознательном регулировании собственного поведения и деятельности.

Осознание разрыва между идеалом и собственным несовершенством рождает сильную духовную потребность самосовершенствования. Ребенок осознает необходимость волевого самопринуждения ради достижения идеала и жизненных целей. В этот возрастной период особое внимание следует уделять обучению детей самореализации с опорой на их сознательность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, постоянно опекать его, не представляя возможности для ответственности самостоятельных выборов, решения и доведения дела до положительного результата.

2.2 Организация педагогического взаимодействия с подростками

Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ним поступки и происходящие события, предоставлять им возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Такие взаимоотношения определяют их положительные духовные потребности, подготовят к новому завершающему периоду становления личности в детском возрасте - периоду юности. Формирование личности в юношеском возрасте зависит от того, на сколько развиты к этому периоду сущностные силы человека - умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать, переносить физические нагрузки, предпринимать физические усилия, владеть орудиями деятельности, испытывать разнообразие эмоционального состояния и волевые напряжения.

Когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: «Как тебе не стыдно?» Это будет не справедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: «Молодец!». Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция не маловажна для ребенка. Пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком зависит от отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к нему. Таким образом, деятельность как фактор формирования личности соприкасается с другим фактором - социальной оценкой в адрес субъекта.

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективности, то есть независимых от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общим устойчивым свойством при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность - значит, выявить основу идеального плана педагогической действительности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями - значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромные затраты физических и духовных сил школьных учителей приносят мизерные результаты.

Вместо того чтобы проанализировать причины такого несоответствия, декларируется самоотверженность педагога как обязательное условие его работы с детьми и жертвенность как непременная характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям, забыть о собственном существовании, служить средством, материалом для жизни других людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители корабля не владели физическими законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы все - таки доставить по реке судно к намеченной цели.

Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное - радость, за которую не надо платить собственной жизнью. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускать многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания, где на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социально этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические, объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение к знанию, к взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще.

Отправляясь на экскурсию в музей, они проживают отношение к прошлому, к прогрессу к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду силы, уверенности и власти над своей натурой.

Педагогически организуемая жизнь ребенка - это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить «спасибо», подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту... - но тогда взращивание ребенка не обретает имени воспитание, а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействий с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль) не называется педагогом. Великий А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания педагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса.

Отношение как социально - психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям. Отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть, пережить момент счастья.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу «приходят за знаниями», а не за проживанием самых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений. Наше иллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки, немедленно рассыпаются, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещают желаемое. Детям важно проживаемое отношение во время совместных ритмических движений - поэтому любой окультуренный вариант их потребности будут или принят, или он наполняет проживанием отношений.

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление. Как воздействие общества на личность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное воспитание. По месту жительства: воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают: авторитетное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются: прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей: используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребёнок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге деятельного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время.

Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И.Ф. Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказание и запрещение.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Эта теория также нашла последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотёка в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику. Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х годов 20 века ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педагогика, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устранение воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

К организации педагогического взаимодействия с подростками относятся также элементарные методы формирования поведения. При попытке изменить поведение, мы используем законы, независимо от того знаем мы их или нет. К основным законам формирования поведения относят:

1) Положительное подкрепление - это нечто приятное для обучаемого (пища, ласка, похвала, хорошая оценка и т.п.), совпадающая с какими-либо его действиями и ведущее к увеличению вероятности повторения этого действия.

Подкрепление может быть отрицательным в том случае, когда обучаемый хотел бы избежать то, что неприятно для него. В принципе и нужно знать, для какой ситуации, какие подкрепления являются подходящими. Желательно иметь в своем распоряжении несколько различных подкреплений, чтобы «воспитываемый» не знал, чем именно его подкрепят в следующий раз.

Положительным подкреплением является, например, подарок. Выбирать подарки и дарить их - это искусство. Чтобы выбрать подарок, нужно знать, что интересует другого человека, что может быть для него приятным; очень важно также выбрать удачный момент для вручения подарка.

2) Отрицательное подкрепление.

Если положительное подкрепление - это то, что обучаемый будет стремиться получить, то отрицательное это то, чего он будет стараться избегать.

Но нужно отличать отрицательное подкрепление от наказания. Наказание происходит после поведения, и избежать наказания, изменив поведение, нельзя, так как поведение уже осуществилось. Подросток, которого наказали за плохую оценку, не может изменить оценку, которую он принес. Отрицательное же подкрепление можно остановить изменением поведения, т.е. оно дается в процессе поведения. Допустим, сидя в гостях у тетушки, случайно положили ноги на журнальный столик. Тетушка неодобрительно нахмуривается. Вы опускаете ноги на пол. Лицо тетушки смягчается. Это и есть отрицательное подкрепление.

Воспитание сотрудничеством. Ребенок приходит в жизнь как гость – он другой, неизвестный нам человек, мы рады ему, мы на все готовы ради него, мы любим его таким какой он есть. Но вырастая, он постепенно становится равным нам, нашим сотрудником. И так, в нашу педагогику входит, быть может, самое важное и самое сложное слово – сотрудничество.

Сотрудничество в воспитании – то же, что дух в личности.

Воспитание как сотрудничество с детьми вовсе ни какое не открытие, это естественное воспитание, и мы чувствуем дух сотрудничества в каждом педагогическом коллективе. Собственно говоря, это и есть коллективное воспитание, ибо коллектив – это совместная работа и совместная духовная жизнь какого-то множества людей.

Важно заметить, что отношение сотрудничества достичь легче, чем каких-либо других отношений, из всех тех, к каким нас обычно призывают. Сотрудничество это очень широкий диапазон отношений, в любом коллективе, как правило, уживаются самые разные характеры.

2.3 Взаимодействие педагогического и ученического коллективов

Воспитательный коллектив школы представляет собой тесное единство педагогического и ученического коллективов; их существование друг без друга, в отрыве друг от друга невозможно. Следовательно, их взаимодействие, взаимовлияние несет объективный характер. Однако это взаимодействие особого рода, так как партнеры находятся не в равном положении. Педагогический коллектив играет особую роль по отношению к ученическому: он формулирует задачи по созданию и совершенствованию ученического коллектива, подбирает методы и формы их реализации, включает учащихся в коллективную деятельность, стимулирующую развитие личностных качеств и способностей школьников. Педагоги определяют организационную структуру детского коллектива, содержание его деятельности, общение школьников в процессе этой деятельности. Воспитательная эффективность ученического коллектива, характер его влияния на учащихся в конечном итоге зависят от деятельности учителей, направленный на сплочение и использование возможностей детского коллектива.

Как мы уже сказали, для учащихся педагогический коллектив – первый трудовой коллектив, под влиянием которого они находятся в течении ряда лет. Сам факт существования рядом работающего коллектива взрослых оказывает на ученический коллектив постоянное формирующее воздействие. С первых дней поступления в школу каждый ученик ощущает на себе его влияние и непосредственно и опосредованно – через атмосферу школы, через то, что А.С.Макаренко называл «типом», «стилем» коллектива. В одних школах это доброжелательная, спокойная манера общения, юмор, уважение к детям, в других – напряженность в отношениях взрослых и детей, постоянные окрики и одергивание.

Вместе с тем и ученический коллектив оказывает заметное влияние на коллектив педагогов – на характер отношений между учителем и, конечно, педагогов с учащимися. С учетом общественного мнения учащихся педагоги определяют содержание совместной деятельности.

Ученический коллектив неизбежно влияет и на управленческую деятельность педагогов – на организацию взаимодействия и выбор методов воспитания.

Важным средством, корректирующим деятельность педагогического коллектива является оценка учениками своих учителей, которая идет постоянно – скрыто или явно. О каждом учителе и педагогическом коллективе в целом у школьников складывается общественное мнение, которое передается от одного поколения учеников другому. Опытные учителя всегда чувствуют, как дети оценивают их поступки, слова действия. Эффективность взаимодействия тесно связана с проблемами коррекции, исследуемой психологами (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Ю.А. Орн и др.).

От того, как педагоги и учащиеся воспринимают друг друга, зависит многое. Чем разнообразнее жизнь детей, организуемая педагогами, тем больше возможности для проявления личностных качеств детей и взрослых, тем глубже и содержательнее их взаимоотношения. С накоплением опыта взаимодействия идет накопление знаний друг о друге, осознание причин, вызывающих те или иные действия, поступки педагогов и учащихся.

Как установлено специальными исследованиями (М.И. Педояс, Х.Э. Лахти и др.) отрицательное отношение ученика даже к одному учителю может быть перенесено на весь педагогический коллектив и на школу в целом. И, наоборот, позитивное отношение к учителю вызывает у школьников желание подражать, идентифицировать себя с ним, рождает привязанность к школе, способствует повышению авторитета всего учительского коллектива. Данные опроса, проведенного среди студентов педагогических институтов подтверждают этот вывод. Около 70% студентов выбрали профессию учителя под влиянием образа любимого учителя, классного руководителя, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Формирование положительного отношения школьников к учителям, учителю, школе, к коллективу сверстников составляет предпосылку успешного достижения целей воспитания.

Даже в том случае, когда у ученика сложилось неблагоприятное отношение с одним учителем, от мастерства остальных педагогов зависит сохранение позитивного отношения ученика к школе.

Воспитательные идеи педагогического коллектива реализуются в убеждениях, взглядах, поступках учителей, в их каждодневном общении со школьниками. Личное влияние педагога на ученика следует считать одним из очень эффективных средств взаимодействия учителя с учеником. «И важно считать большим достижением школы, - писал В.А. Сухомлинский, - если каждый учитель в совершенстве будет владеть «парной педагогикой» - искусством и мастерством влиять на личность».

Один и тот же педагог воплощает в себе несколько ролей (учитель-предметник, классный руководитель, руководитель кружка, клуба), реализуя которые он может повысить эффект взаимодействия с учениками.

Учащиеся четко дифференцируют функции ролей учителя и в соответствии с этим строит свои ожидания. Так, от учителей – предметников школьники ждут поддержки, подбадривания, от классных руководителей – заинтересованности их успехами, защиты в случае отсутствия взаимопонимания с учителями, родителями.

Характер взаимоотношений между учителем и учеником выступает не только важным средством влияния на школьников, но и продуктом воспитательной деятельности педагогов.

В организации взаимодействия с учебным коллективом педагогическому коллективу важно продумать содержание совместной с учащимися деятельности, права и обязанности органов ученического самоуправления.

Наиболее благоприятные взаимоотношения с учащимися складываются у учителей тогда, когда ученики выступают в роли помощников учителей, с одной стороны, с другой доверенными лицами ученического коллектива. Форм такого сотрудничества в современной школе известно не мало.

В условиях коллективной организации познавательной деятельности весьма изменяется соотношение педагогического руководства и ученического самоуправления.

Однако, педагогический коллектив остается прямым и не посредственным руководителем всей этой работы, и актив учащихся выступает как его помощник. Ученики не могут заменить педагогов – будь они консультантами, ассистентами, руководителями групп. При умелом педагогическом руководстве, отношения учащихся с учителями, носят коллективный характер.

Включая в учебный процесс коллективные формы работы, педагоги способствуют объединению учащихся в коллектив, совершенствованию его структуры, обогащению содержания деятельности – с одной стороны. С другой стороны – это помогает выявить и развить индивидуальные интересы, организаторские и творческие способности школьников, удовлетворить естественную потребность детей в общении, обмен информацией.

Таким образом, происходят существенные изменения во взаимодействии и отношениях педагогического и ученического коллективов.

Характер совместной деятельности обуславливает развитие связей между ними по всем направлениям.

Деятельность педагогического коллектива как управляющей системы по отношению к ученическому коллективу направлена на организацию многоплановой и разносторонней жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

Однако, педагогические коллективы зачастую не учитывают то обстоятельство, что с первых дней своего существования ученический коллектив начинает развиваться не только по задаваемой взрослыми программе, но и по своим внутренним закономерностям, присущим любой общественной системе и связанным с процессами самоорганизации и саморегуляции.

Глава 3. Исследование особенностей межличностного взаимодействия в подростковом возрасте как составляющей педагогического взаимодействия

педагогическое взаимодействие подросток воспитательный

Педагогическое исследование проводилось на базе 15-той школы г. Канска, в 9 «в» классе. В исследовании принимали участие двадцать три человека. Цель исследования заключалась в изучении особенностей межличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогического взаимодействия. В исследовании использовался следующий диагностический материал:

1. анкета «Оценка отношений подростка с классом»;

2. тест «Тактика взаимодействия».

Цель первой анкеты выявить три возможных типа восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности, или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «Индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип. 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистским».

Данная анкета состоит из четырнадцати пунктов – суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы: индивидуалистическому, коллективистическому, прагматическому. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Анализ ответов учеников на предложенную анкету позволил получить следующие результаты:

Результаты исследования можно представить в виде гистограммы:

Анализ проведенной анкеты «Оценка отношений подростка с классом» показал, что большее количество человек из класса склонны к коллективистическому типу восприятия индивидом группы. Всех учащихся класса можно разбить на несколько подгрупп по типу восприятия группы.

К индивидуалистическому типу восприятия группы склонны: Замарыев, Абрамова, Калиневич. Это составляет 13%.

К коллективистическому типу восприятия группы склонны: Кондратьева, Пацгарова, Какаулина, Пилипец, Брыжов, Зямиков, Савицкий, Рябов, Кравченко, Волнейкина, Беспятая, Шрейдер,Красновская, Тамбова, Гаменовская, Рязанцева, Медведок. Это составляет 73%.

К прагматическому типу восприятия ни кто не склонен.

Индивидуалистический и коллективистический тип восприятия группы выявили у следующих подростков: Анисимова. Это составляет 4%.

Коллективистический и прагматический тип восприятия индивидом группы выявили у следующих подростков: Марченко, Коваленко. Это составляет 9%.

Результаты анализа можно представить в виде таблицы:

Тест «Тактика взаимодействия» позволяет определить тенденции построения общения: сотрудничество или противоборство. Проанализировав ответы школьников, мы получили следующие результаты:

Весь класс можно разбить на 3 группы по доминирующему типу взаимодействия. К сотрудничеству склонны следующие подростки: Кондратьева, Пацгарова, Брыжов, Зямиков, Савицкий, Рябов, Марченко, Беспятая, Шрейдер, Красновская, Тамбова, Гоменовская, Рязанцева, Медведок. Рассчитав процентное соотношение получим 65%.

К противоборству склонны:Анисимов,Замараев,Абрамова,Какаулина, Пилипец,Коваленко.Рассчитав процентное соотношение, получим 26%.

Одновременно к сотрудничеству и противоборству склонны: Кравченко, Волнейкина, Калиневич. Рассчитав процентное соотношение получим 13%.

На гистограмме это выглядит следующим образом:

Изучение особенностей межличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогического взаимодействия позволяет сделать вывод, что в исследуемом классе больше проявляется коллективистический тип восприятия индивидом группы, а учащиеся склонны к сотрудничеству во взаимодействии друг с другом. Это указывает на то, что учителя школы, и, в частности, классный руководитель, организуют тесное педагогическое взаимодействие с учащимися, что способствует воспитанию сотрудничества при построении межличностного взаимодействия.

Игра «Тахистокоп»

Игра «Разведчик»

Игра «Мнения»

Игра «Ассоциации»

Упражнение «Анализ поведения»

Упражнение «Обмен мнениями»

Раздел 2. Учимся общаться.

Игра «Заблудившийся рассказчик»

Игра «Разговоры»

Игра «Бой ораторов»

Игра «Этюды»

Игра «Проектирование»

Игра «Замороженный»

Игра «Групповая картина»

Игра «Снимается Фильм»

Заключение

В выпускной квалификационной работе рассматривались ведущие проблемы, сущность и условия педагогического взаимодействия, его роль в воспитании подростков, а также как правильно организовать педагогическое взаимодействие и какие приемы можно при этом использовать.

Проведя теоретический анализ данной проблемы, раскрывая цель и задачи выпускной квалификационной работы можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействия является ведущей в области педагогики, потому что условия жизни изменяются. Новый взгляд на отношения к личности подростка требует изменений и в организации педагогического взаимодействия с ним. Выдвинутая в начале выпускной квалификационной работы гипотеза подтверждается. Действительно, педагогическое взаимодействие осуществляет воспитательную функцию. По этой проблеме у педагогов существует полное единство взглядов. Все они в один голос утверждают, что воспитание, которое учащиеся получают в школе, способствует дальнейшему воспитанию в гимназии, университете и т.д.

1. Больше уделять внимания организации межличностных отношений в среде подростков через организацию бесед, диспут-клубов, коллективной деятельности.

2. Уделять внимание основным приемам педагогического взаимодействия.

3. Учитывать особенности педагогического взаимодействия с подростками. Организовывать общение с подростками на уровне сотрудничества.

4. Анализировать и осмысливать вместе с подростками их поступки. Использовать в организации педагогического взаимодействия индивидуальный подход к каждому подростку.

5. Использовать в условиях воспитания принцип самоуправления.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М.: ВЛАДОС, 1984

2. Дженникова Н.С. Педагогика и психология: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.: Просвещение, 1987

3. Исаков В.В., Макаров Ю.В. Путь к успеху. Психологические основы подготовки психологов – игротехников. – СПб, 1995

4. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995

5. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрант, 1999

6. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1990

7. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2000

8. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998

9. Педагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1966

10. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.: Просвещение, 1988

11. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1999

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 2. – М.: ВЛАДОС, 1999

13. Рогов Е.И. Педагогика: Учебник для студентов пед. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 1999

14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000

15. Сергеев В.М. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы. – Нижний Новгород, 1994

16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., Под ред. Сластенина В.А.. – М.: Школа – Пресс, 1998

17. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992

18. Соловейчик С.М. Педагогика для всех. – М.: ВЛАДОС, 1987

19. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Ростов – н/Д.: Феникс, 2003. – Серия Учебники, учебные пособия.

20. Шилова М.И. Социализация воспитания личности школьника в педагогическом процессе: Учеб. пособие. – 2-е изд. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998

Приложение

Приложение 1

Протокол исследования по анкете «Оценка отношений подростка с классом».

Список класса	Тип восприятия индивидом группы
	Индивидуалистический	Коллективистическое	Прагматическое
Абрамова	10	2	2
Анисимов	6	6	2
Беспятая	2	10	2
Брыжов	4	7	3
Волнейкина	3	8	3
Гоменовская	2	9	3
Замарыев	9	3	1
Зямиков	2	11	1
Каваленко	2	6	6
Какаулина	4	9	1
Калиневич	8	6	0
Кондратьева	3	9	2
Кравченко	5	7	2
Красновская	3	7	4
Марченко	0	7	7
Медведок	4	8	2
Пацгарова	3	6	5
Пилипец	2	11	1
Рябов	2	9	3
Рязанцева	2	7	5
Савицкий	2	10	2
Тамбова	1	11	2
Шрейдер	4	7	3
Средний балл:	5,17	7,7	2,7

Протокол исследования по тесту «Тактика взаимодействия».

Список класса	Сотрудничество	Противоборство
Абрамова	2	8
Анисимов	3	7
Беспятая	7	3
Брыжов	6	4
Волнейкина	5	5
Гоменовская	7	3
Замарыев	2	8
Зямиков	9	1
Каваленко	3	7
Какаулина	3	7
Калиневич	5	5
Кондратьева	9	1
Кравченко	5	5
Красновская	9	1
Марченко	6	4
Медведок	6	4
Пацгарова	9	1
Пилипец	4	6
Рябов	9	1
Рязанцева	7	3
Савицкий	8	2
Тамбова	6	4
Шрейдер	7	3
Средний балл:	6	4

Приложение 2

Программа формирования межличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогического взаимодействия.

Раздел 1. Учимся познавать людей.

Цель: научить подростков составлять правильное представление о человеке.

1. Игра «Тахистокоп». Группа рассиживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, меняют мимику и неподвижно застывают. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки света сидящие в кругу стараются как можно точнее запомнить положение и мимику позирующих. После вспышки в темноте позирующие садятся на свои места. Затем включается свет, и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. «Натурщиков» возвращают в круг и «лепят» из них те позы, в которых, по мнению группы, они находились во время вспышки света. В эту игру можно играть и вдвоем: один позирует, другой запоминает.

2. Игра «Разведчик». Выбирается один из участников – «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли»! – и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу и мимику, и «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы, мимику, и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза. В это время участники делают несколько изменений в своих позах, мимике, одежде. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза: его задача – обнаружить все перемены.

3. Игра «Мнения». В этой игре, как известно, один уходит из комнаты, а остальные называют черты его характера, которые затем перечисляются ему подряд. Он должен угадать, кто что о нем сказал. Мои знакомые ввели свое правило: называть можно только положительные черты, причем действительно присущие этому человеку. Более того, если кто-то сказал, что человек за дверью, например, добрый, а кто-то усомнился в том, то назвавший эту черту должен доказать фактами свою правоту.

4. Игра «Ассоциации». Водящий выходит за дверь. Оставшиеся договариваются о том, про кого из них пойдет речь. Водящий входит и должен определить, кого из присутствующих ему надо отгадать, задавая вопросы такого типа: «Если бы это была мебель?», «Если бы это была посуда?», «Если бы это была книга?» и т, д. А остальные, отвечая на эти вопросы, называют только изящные предметы с соответствующими эпитетами, которые якобы отражают сущность того человека, которого должен угадать водящий. Например: «Элегантный стул на гнутых ножках», «Ваза для цветов севрского фарфора», «Очарованная душа» Ромена Роллана» и т. д.

5. Упражнение «Анализ поведения». 1. Попробуйте со своим другом проанализировать поведение кого-либо из ваших сверстников. Сопоставьте, насколько схожи ваши восприятия и оценки. Попытайтесь выявить, чем вызваны расхождения. Порассуждайте о том, какие мотивы двигали тем или иным поступком того или иного человека, насколько они осознаны им. Опять займитесь анализом ваших расхождений во мнениях и выявлением их причин. Проверьте свои выводы, поговорив с кем-либо из сверстников или из взрослых, которым вы оба доверяете.

«Анализ поведения». 2. Вместе с другом посмотрите остросюжетный кинофильм, который идет во всех кинотеатрах. Затем проанализируйте его с точки зрения того, чем вызваны поступки тех или иных героев. Обменяйтесь мнениями, насколько те или иные поступки героев логичны, соответствуют ситуации, нет ли в них противоречий; если есть, в чем они проявляются, чем вызваны, и т. д. Если это занятие вас заинтересует, попробуйте по этой схеме проанализировать другие фильмы, а также книги.

Упражнение «Обмен мнениями». Сначала с другом обменяйтесь мнениями о каком-либо общем знакомом. Если эти мнения не совпадут, то выскажите друг другу аргументы и факты, подтверждающие или опровергающие их. Затем прикиньте, какие из качеств, отмеченные в этом знакомом, присущи тому из вас, кто их подметил.

Дополнительно можно на улице, в кино, в другом месте понаблюдать за кем-либо незнакомым. Затем повторить процедуру обмена мнениями и выявления меры проецирования. Лучше, если обе процедуры вы проделаете с другой неоднократно.

Раздел 2. Учимся общаться.

Цель: научить подростков некоторым особенностям построения общения.

1. Игра «Заблудившийся рассказчик». Участники рассаживаются в круг. Первый, кому выпал жребий, назначает тему и начинает рассказ. Затем, следуя за случайными ассоциациями, он уводит рассказ в сторону от им же названной темы. Он перескакивает с одной темы на другую, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Внезапно говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следуют все. Тот, на кого пал выбор, должен «распутать» рассказ, т.е. он должен коротко пройтись в обратном порядке по всем ассоциациям, переключениям своего рассказа от конца к началу. Если ему удалось «распутать» рассказ, и он вернулся к исходной теме, то он сам называет новую тему, «запутывает» рассказ, а потом передает слово кому-то другому, и т.д.

В проведении игры возможны различные вариации. Например, начавший тему перескакивает на другую и передает рассказ следующему, тот «запутывает» дальше и передает следующему и т.д. В какой-то момент один из участников вместо передачи слова партнеру предлагает ему «распутать» рассказанные всеми от конца к началу. Возможны и другие варианты.

Минипрактикум: Понаблюдайте за собой и окружающими во время бесед. Попытайтесь определить: кто не торопится высказаться, а внимательно слушает собеседников? Сколько вы сами говорите, а сколько слушаете? Дослушиваете ли до конца или торопитесь прервать собеседника? Вы обнаружите, что тех, кто слушает, значительно меньше, чем тех, кто говорит. Понаблюдайте и вдумайтесь: кто из знакомых вызывает у вас и окружающих симпатию - тот, кто больше говорит, или тот, кто больше слушает? Вы обнаружите, что «человек слушающий» вам чаше приятнее как собеседник, как друг, чем «человек говорящий». Не следует ли из этого сделать соответствующие выводы для себя самого?

Минипрактикум: Если вы хотите научиться слушать, попробуйте начать это делать, разговаривая с младшими ребятами и с родителями. Задайте им вопрос и слушайте ответ, поставьте дополнительные вопросы - наводящие и уточняющие. Младших можно спросить, например, о том, что они видели по телевизору, родителей - о каком-нибудь эпизоде из их жизни. Старайтесь заинтересоваться их рассказами, понять их отношение к тому, о чем они говорят. Участвуя в беседе сверстников, поставьте перед собой цель: не говорить, а слушать, задавая различные вопросы. Вопросы должны помочь вам правильно понять, о чем говорят товарищи, каково их отношение к рассказываемому.

Если вы разговариваете с одним из сверстников, то попытайтесь так построить беседу, чтобы он с удовольствием говорил,о себе, о своих делах, видя вашу заинтересованность, которая проявляется и в ваших вопросах, и в вашей мимике, и в репликах.

Минипрактикум: Потренируйтесь: во время беседы, в которой участвует несколько человек, внимательно слушайте, что говорит каждый, и тут же мысленно попытайтесь повторить его идею своими словами. В аналогичной ситуации опять мысленно постарайтесь четко сформулировать вопросы к каждому говорящему и ответы на эти вопросы.

3. Игра «Бой ораторов». В одной компании старшеклассников было такое развлечение, которое они называли «бой ораторов». Определялась тема. Затем каждый должен был произнести трех-пяти-минутную речь на эту тему. Причем в своей речи можно было пересказывать своими словами идеи предыдущего оратора (но абсолютно правильно!), излагать свои возражения, согласие, ставить вопросы и т, д. Эго полезное развлечение дало неплохой результат;

4. Игра «Этюды». В одной компании юношей-старшеклассников было принято периодически посвящать вечерние прогулки разыгрыванию этюдов. Этюды были на разные темы. В один вечер - знакомство с девушкой в незнакомой обстановке, в другой - поведение в компании своих родителей, в третий - разговор с незнакомым сверстником в дискотеке или в кафе и т.д.

5. Игра «Проектирование». Другая группа старшеклассников увлекалась развлечениями иного рода. Задавалась ситуация: например, в фойе кинотеатра, на дискотеке, вечере в соседней школе, дне рождения приятеля на даче (все, кроме него, незнакомые) и т, п. Затем все наперебой перечисляли возможные способы завязывания контактов, наиболее подходящие темы для разговоров. Когда «фонтан иссякал», проводился краткий критический анализ предложений, отбирались наиболее удачные для той или иной ситуации

6. Игра «Замороженный». Играют два человека или группой, разбившись на пары. В каждой паре игроки распределяют между собой роли «замороженного» и «реаниматора» (т.е. того, кто должен его «оживить»). По сигналу «замороженный» застывает в неподвижности, изображая существо с окаменевшим лицом и пустым взглядом. Задача «реаниматора», на решение которой отводится одна минута, «оживить», «разморозить» его. «Реаниматор» не имеет права ни прикасаться к «замороженному», ни обращаться к нему с какими-либо словами. Все, чем он располагает,- это взгляд, мимика, жест, пантомима. Признаками успешной работы «реаниматора» можно считать непроизвольные реплики «замороженного», его смех, улыбку, другие эмоциональные проявления.

Раздел 3. Учимся сотрудничать.

Цель: научить подростков сотрудничать, строить взаимодействие.

1. Игра «Групповая картина». Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытаются «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику. Он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Затем лист передается дальше.

Описания должны быть достаточно подробными для того, чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное расположение деталей. Задача состоит также в том, чтобы, не перегружая «картину» излишними деталями, так рассчитать ее «сюжет», чтобы хватило места для всех участников.

2. Игра «Снимается Фильм». Участники рассаживаются в крут. Распределяются роли - сценарист, режиссер, оператор и т. д. Затем начинается «съемка» фильма. Задача участников-выполняя свои роли, найти способ сотрудничества в процессе «съемки» и довести ее до конца.

Педагогическое взаимодействие, его цели, характеристики. Классификация типов педагогического взаимодействия. Пути развития педагогического взаимодействия.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов: педагог – коллектив воспитанников, педагог – воспитанник, педагог – родители воспитанников и т.д. Взаимодействие участников воспитательного процесса является важнейшим средством, необходимым способом успешного решения поставленных задач.

Педагогическое взаимодействие – это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке.

В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации. В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак.

1. По субъекту и объект-субъекту: личность – личность (ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педагог – родитель и т.д.); коллектив – коллектив (коллектив младших – коллектив старших, класс – класс, ученический коллектив – педагогический коллектив и т.д.).

2. По направленности взаимодействия: прямое и косвенное.

4. По наличию или отсутствию цели: целенаправленное, стихийное.

5. По степени управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое.

6. По типу взаимосвязи: «на равных», руководство.

7. По характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

Кроме этого выделяют случайное или преднамеренное, частное или публичное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаимодействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодействующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное – сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодействия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий переходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сменяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

В организации педагогического взаимодействия педагогу принадлежит руководящая роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассивности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

В школьной практике воспитание не всегда строится на основе взаимодействия, учитель достаточно часто выбирает не демократическое (взаимодействующее), а авторитарно подавляющее поведение. Источниками такого поведения являются: иерархическая организация большинства государственных и общественных структур; собственный опыт воспитания; попытка компенсации чувства неполноценности и неуверенности педагога и др.

В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия. Путями его развития являются: 1) организация совместной деятельности; 2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге участников взаимодействия; 3) овладение способами организации совместной деятельности и общения (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Вопросы и задания:

1. Раскройте содержание основных характеристик взаимодействия: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.

2. Приведите примеры, показывающие влияние срабатываемости и совместимости на эффективность воспитательного процесса.

3. Охарактеризуйте типы взаимодействия по их характеру: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

4. Проанализируйте свой опыт школьного воспитания, какой тип поведения педагога был преобладающим? Предположите, почему?

Технологии воспитания

Сущность понятия. Технология организации коллективных творческих дел (И. П. Иванов). Организация групповых форм работы (Н. Е. Щуркова).

Педагогическая технология – это система действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Принято выделять технологии обучения и технологии воспитания.

Впервые идею технологизации воспитания выдвинул А. С. Макаренко. Он был противником стихийности воспитания и предложил «технику создания нового человека». Идея технологизации воспитания неоднозначно рассматривается в педагогической науке, так как процесс воспитания - это, в значительной степени, субъектный процесс, поэтому о технологиях можно говорить только условно. Но все же в науке делаются попытки определить сущность воспитательной технологии. Воспитательная технология – система методов и приемов, направленная на решение типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта со школьниками и проч.).

В. В. Сериков под воспитательной технологией понимает некоторую законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату, реализацию обоснованной модели педагогической ситуации. В идеале технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

В настоящее время выделяют следующие технологии воспитания: технологию организации коллективных творческих дел (КТД), игровую технологию (организация длительных педагогических игр); групповых форм работы (философические, психологические, этические занятия, разработанные Н. Е. Щурковой), суггестотехнологию.

Технология КТД реализуется в рамках теории коллективного творческого воспитания, разработанной И. П. Ивановым. Основные идеи: наличие привлекательных для детей идеалов; сменяемость актива; чередование творческих поручений; опора на малые группы; коллективное планирование, организация и анализ общего дела; организация обществено и личностно значимой, художественно-инструментованной деятельности; особая позиция педагога как старшего товарища.

Выделяют шесть стадий организации и проведения КТД:

1) предварительная работа или стартовая беседа воспитателя, создание положительной мотивации;

2) коллективное планирование, разработка КТД; выбор совета дела;

3) коллективная подготовка КТД (уточнение программы, распределение поручений, подготовка оформления, творческих сюрпризов);

4) проведение КТД. Выделяют следующие схемы форм проведения КТД: бой, защита, эстафета, путешествие, ролевая игра и др.

5) коллективный анализ (разговор по кругу);

6) ближайшее последействие (выработка дальнейших действий, педагогический анализ отношений в коллективе).

Технология организации групповых форм общения разработана Н. Е. Щурковой. Основная цель такого рода занятий – выработка умения самоанализа, формирования ценностного отношения к человеку. Н.Е. Щурковой разработаны этапы и требования к проведению философических, этических и психологических занятий. Рассмотрим сущность философических занятий.

1) постановка вопроса, имеющего жизненное значение для человека и актуального для детей (например, роль одежды и ее место в жизни человека);

2) осмысливание и фиксация в точных формулировках значения основного понятия (определение одежды из толкового словаря);

3) подбор иллюстративных примеров реального воплощения понятия в действительности (функции тех или иных предметов одежды);

4) подбор особых ситуаций, благодаря которым поставленный вопрос принимает проблематичный характер и иллюстрирует проблему жизни, т.е. становится философским (проблема формы и содержания, например, на свадьбу человек пришел в траурной одежде);

5) изучение того, как данная проблема решается в философии (Гегель: форма – то же содержание), формулировка решения проблемы;

6) проведение ролевой игры, иллюстрирующей данную проблему;

7) организация рефлексии для осмысления каждым участником своих духовных усилий и личностных выводов.

При проведении такого рода занятий необходимо учитывать следующие требования: предоставлять каждому право на свободу мнений и высказываний; обращаться к непосредственному опыту детей, организовывать наглядно-иллюстративную обеспеченность; опираться на игровые ситуации.

Вопросы и задания :

1. Дайте определение воспитательной технологии.

2. Если воспитательная технология понимается как система, то, что является элементами этой системы? Чем задается их взаимосвязь и соподчиненность? Что является системообразующим элементом, задающим целостность технологии?

3. Чем отличается воспитательная технология от традиционного воспитательного мероприятия?

4. На основании чего осуществляется выбор технологии воспитания в конкретных условиях?