С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования. На смену жесткой централизации, монополизации и политизации образования приходят тенденции к вариативности, индивидуальности. Интенсификация значится в энциклопедическом словаре как «усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности». Разные авторы педагогических исследований предлагают различные трактовки понятия «интенсификация образования». Ю. К. Бабанский понимает интенсификацию как «повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени». С. И. Архангельский определяет интенсификацию учебного процесса как «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат». Цели интенсификации должны соответствовать следующим требованиям:
1) быть напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и таким образом должны вызывать высокую активность;
2) быть достижимыми, реальными; завышенные цели приводят к «самоотключению» от решения поставленных задач;
3) осознанными, иначе они не становятся руководством к деятельности;
4) перспективными, конкретными, учитывающими реальные учебные возможности коллектива;
5) пластичными, меняющимися с изменением условий и возможностей для их достижения.
Цель интенсивного обучения состоит из конкретных задач. Образовательные задачи – это формирование знаний и практических умений; воспитательные – формирование мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Задачи развития включают развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Основными факторами интенсификации обучения являются следующие:
1) повышение целенаправленности обучения;
2) усиление мотивации учения;
3) повышение информативной емкости содержания образования;
4) применение активных методов и форм обучения;
5) ускорение темпа учебных действий;
6) развитие навыков учебного труда;
7) использование компьютерных и других технических средств.
К важнейшим принципам процесса интенсивного обучения относятся:
1) принцип мотивации;
2) принцип осознанности;
3) принцип программирования деятельности;
4) принцип оценки усвоения деятельности;
5) принцип самостоятельности в познании;
6) принцип активности.
Х. Эбли полагает, что для обучения требуется освобождение энергии и мотивации. Успех обучения определяется тремя важнейшими факторами: умственными способностями, его мотивацией относительно целей обучения, техникой обучения и работы (методикой обучения).

• 
  Интенсификация процесса обучения образования


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизации...


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизации...


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизац.


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизац... подробнее ».


• 
  3) интенсификация учебного процесса . Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетрадиционные системы обучения .

1

Сегодня производство в нашей стране испытывает серьезные кадровые проблемы. На рынке труда переизбыток специалистов с высшим профессиональным образованием. Предприятия остро нуждаются в людях, имеющих специальности среднего профессионального уровня. Доминирующий в обществе миф о престижности высшего образования привел к тому, что не только большинство выпускников школ, но и их родители и педагоги не ставят своей целью поступление в средние профессиональные учреждения. Безусловно, все это не могло не сказаться на кадровом вопросе производства. Переизбыток специалистов с высшим образованием в стране, потребности производства в специалистах со средним профессиональным образованием определяют необходимость изменить обучение в самой системе среднего профессионального образования таким образом, чтобы сделать его привлекательным для большого количества выпускников общеобразовательных учреждений. Как показывают многочисленные исследования, большинство выпускников школы хотели бы как можно раньше начать зарабатывать себе на жизнь, быть материально более самостоятельными. Средние профессиональные учреждения могли бы предоставить молодым людям именно то, в чем они нуждаются и решить насущные вопросы производства. Интенсификация учебного процесса дает возможность получить глубокие и серьезные знания за более короткий период, чем было раньше.

Однако, существующая в системе среднего профессионального образования нормативно-методическая база явно не соответствует современным требованиям к переходу на интенсификацию учебного процесса. Существующие сроки обучения, лекционно-экзаменационные сессии, недостаточное учебно-методическое обеспечение, традиционные средства и методы обучения не готовы к этому переходу.

На современном этапе наблюдается процесс усложнения педагогической деятельности, который неизбежно влечет за собой усложнения как содержания, так и технологии подготовки высококвалифицированных специалистов управленческой структуры. Существующие временные рамки уже не удовлетворяют качественной подготовке специалистов. Характер развития научно-технического прогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться. Отсюда неизбежно возникает противоречие между существующими сроками подготовки кадров и предъявлением повышенных требований и существенными содержательно-структурными изменениями подготовки, продиктованными ускоренными темпами социально-экономического развития общества в целом.

Кроме того, возникла еще одна проблема, связанная с подготовкой специалистов среднего профессионального уровня. Традиционная подготовка специалистов в системе среднего профессиональной школы, как правило, была направлена на получение образования, стандартизированного на "среднего" специалиста, функционально расчлененное на усвоение знания отдельных учебных предметов.

Практика и опыт профессиональной школы показывают, что система образования все активнее переходит на личностно-ориентированную парадигму образования. Построение учебного процесса связано, в данном случае, с учетом способностей и потребностей личности в учебном процессе, ее развития с максимальной опорой на базовый природный потенциал, творческую самореализацию, создание возможности для творчества и нравственного выбора личности в общественной жизни.

Технологизация производства, появление компьютерной техники, автоматизация интеллектуальных процедур, возникновени новых средств связи и обработки информации привели к новым сложным кадровым проблемам: перестройка управленческой деятельности, в процессе которой используется машинная информация, анализ закономерностей порождения и обращения всей информации (устной, книжной, машинной), учет в автоматизированных системах и ЭВМ различных контекстов деятельности и мышления и др. В этой связи, в области профессиональной педагогики важнейшей новой задачей является обучение новым формам мышления и деятельности специалиста.

Основная задача средней профессиональной школы состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел существенно меняется. Время разработки и внедрения новых технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темп перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце XIX века. В области техники и технологий этот показатель еще более высок.

Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы профессионального непрерывного образования, а с другой стороны, неразработанность ряда проблем, имеющих принципиальное теоретическое значение и большую практическую значимость в сфере среднего профессионального образования.

Решение данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска путей для снятия противоречий между интенсивным решением производственных задач и дефицитом квалифицированных специалистов; между увеличивающимся объемом знаний и неизменными сроками подготовки, но и реализацией одного из главных требований к обучению специалистов в системе непрерывного профессионального образования, производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса промышленности и экономики.

Это не только оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в интенсификации общественного производства.

В последние десятилетия система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противоречивых тенденций. Традиционно существующий учебно-воспитательный процесс средней профессиональной школы характеризуется:

Линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой ГОСа излагает для всех студентов один вариант содержания учебного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития способностей студентов;

Слабым использованием инновационных технологий управления;

Преобладанием фактора сообщения. Это приводит к формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и "штурмовому" их восстановлению в период экзаменов, дублирующему повторению излагаемого материала;

Несогласованностью учебного процесса техникума с моделью будущего профессионала: слабой профессиональной направленностью обучающей деятельности;

Недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, профессиональному самообразованию студента;

Отсутствием целенаправленной профессиональной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых студентом предметов;

Отсутствием систематической деятельности, нацеленной на развитие профессиональных качеств студента, неполным использованием внутренних личностных возможностей студента в становлении профессионала и т.д.

Выход из создавшегося положения не может быть быстрым и простым: нужно последовательное, эволюционная модернизация системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии управления.

К настоящему времени имеются концепции интенсификации подготовки в средней профессиональной школе.

Для того, чтобы правильно осуществлять интенсификацию учебного процесса, необходимо знать его психологические, педагогические и физиологические предпосылки. Поэтому проблему интенсификации учебного процесса необходимо рассматривать с точки зрения системного, личностно-деятельностного подходов, то есть с психолого-физиологических, педагогических и кибернетических позиций.

Педагогический подход к интенсификации технологии профессиональной подготовки специалиста рассматривает данную проблему с позиций: а) управленческих, дидактических, воспитательных принципов; б) основных этапов технологии; в) построения содержания, форм и методов обучения. Аспекты технологии включают: моделирование, диагностирование, проектирование, организацию, мотивацию, стимуляцию, контроль, анализ и оценки и т.д.

Психофизиологический подход к интенсификацию учебного процесса позволяет определить потенциальные возможности студентов для усвоения учебно-воспитательной информации, границы управления состоянием студентов в процессе их профессиональной подготовки, а также раскрывает возможности использования потенциальной психической активности. На основе этого подхода возник новый способ организации учебного процесса - суггестопедия.

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология, как наука о возможностях человека, позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимодальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э.Б., Вейхвадзе Л.Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами.

Основными направлениями совершенствования структуры содержания обучения в условиях интенсификации управления учебного процесса в техникуме (колледже) могут быть: а) усиление направленности обучения на осуществление трех его основных функций - информационной, ориентационно-воспитательной, развивающей; б) повышение информационной емкости содержания при сохранении его доступности; в) подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала; в) расширение значимости теории в содержании образования; д) расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным; е) усиление межпредметных связей; ж) улучшение отбора педагогических ситуаций, задач и упражнений с тем, чтобы сформировать большой круг профессиональных умений; з) применение технологических указаний в процессе обучения; и) использование замкнутой телевизионной системы, аудиовизуальной техники, ТСО, компьютерных устройств; к) формирование общеучебных умений и навыков: конкретизации внимания на профессионально значимых блоках понятий, формирование умений и навыков, выделяемых в содержании обновленных учебных программ; л) приобщение технологии самостоятельного добывания знаний.

Таким образом, переход на интенсификацию учебного процесса в средней профессиональной школе означает необходимость поиска, создания и применения такой профессиограммы, квалификационных характеристик, содержания, форм, методов, приемов, средств, которые позволят ускорить и интенцифицировать учебный процесс за счет повышения производительности труда преподавателей и студентов.

Библиографическая ссылка

Безбородова С.В., Котляр Л.М. ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 12-2. – С. 352-354;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=4243 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Интернет – публикация

_______________________________________________________________________________________________

Технологии интенсификации

процесса обучения

Кривошеина Е.Ю. – кандидат философских наук

Научно-технический прогресс ХХ века вызвал бурный рост общего объема информации. Появились новые отрасли знаний, новые дисциплины обучения. В начале XXI века потребность в образовании продолжает увеличиваться. Необходимость повышения эффективности обучения в разных системах отечественного образования вполне очевидна. Возникла острая необходимость постоянного переучивания и повышения квалификации кадров, оперативного интенсивного освоения новых видов деятельности. Появился социальный заказ на новые высокоэффективные технологии обучения и переподготовки кадров. Все это потребовало повышения общего мастерства преподавания, профессионализации образования на уровне требований времени. К попыткам поисков в этом направлении можно отнести интенсивные методы обучения, сочетающие современные достижения научно-технического прогресса в виде автоматизированных систем и технологий обучения с возможностями акмеологической науки - учения о высшем профессиональном мастерстве.

Противоречия и недостатки существующих средств автоматизированного обучения связаны прежде всего с тем, что они используются как вспомогательный инструмент в руках преподавателя и принципиально не могут превзойти совершенства (профессионализма) преподавателя в системе обучения. Интенсивные методики, основанные на интенсивной преподавательской деятельности, требуют чрезмерно больших затрат психической энергии от преподавателей.

Таким образом, расхождение между требованиями научно-технического прогресса к повышению эффективности обучения и недостатки современных методов усвоения информации ставят проблему разработки таких автоматизированных обучающих систем, которые по своей эффективности были бы соизмеримы с интенсивной работой преподавателя-профессионала, но при этом он не испытывал бы повышенной нагрузки.

Решению этой проблемы посвящен ряд исследований; значительный интерес представляет исследованиеавторского коллектива под руководством В.В. Петрусинского, на основе акмеологического подхода разработавшего систему и технологию автоматизированного аудиовизуального обучения, позволяющие выйти на качественно новый уровень интенсификации обучения - при минимальных затратах времени и психической нагрузки преподавателя получить максимальный эффект обучения.

Общая характеристика проблемы

интенсификации процесса обучения

1. Научные эксперименты по интенсификации процесса обучения

Под интенсификацией процесса обучения понимаетсясистема технологических приемов, позволяющих задействовать резервные возможности личности обучаемого для повышения эффективности учебно-познавательного процесса.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в шестидесятые годы ХХ в. провел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного урока различные объемы информации и исследовал как она усваивается. Если предъявить за одно занятие до 20-30 новых понятий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий - кривая идет книзу. Если предъявить массив информации вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвоения растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблюдается спад. А затем при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет. Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал “Критически-логический”, а второй он назвал “Интуитивно-аффективный”. Вот эти барьеры благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информации. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учебных целях, например? Лозанов разработал специальную методику, которую назвал “Суггестопедия”, в которую воплотилась возможности преодоления этих барьеров. Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информационные барьеры. Наилучший результат Лозанова - 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использовании методики суггестопедии. Притом суггестия - внушение у Лозанова используется не в медицинском варианте, известным многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Вообще, надо сказать искусство обладает суггестивной силой. Например, мы смотрим кинофильм и знаем, что это все - заранее заснятая игра актеров. Но у нас непроизвольно появляются эмоции: радость, смех, иногда выступают и слезы. Это и есть суггестивное воздействие искусства.

Мы смотрим картину великого мастера кисти - мы проникаемся колоритом эпохи, представляем себя как бы в этой новой среде. У нас тоже появляются новые эмоции. Это - тоже суггестия. Музыка также действует на нашу подсознательную сферу - это тоже вид суггестивного воздействия. Вот на такого рода суггестивном воздействии строится методика преодоления информационных барьеров, притом в суггестивно-игровых формах.

В. В. Петрусинский, разрабатывая суггестокибернетический метод интенсификации обучения, решил повторить эксперимент Лозанова, но на новой технической основе. Функции преподавателя вместе с суггестивным воздействием были переданы автоматизированной системе. Организаторы эксперимента взяли фонограмму учебника английского языка в объеме 1000 слов, записали ее на одну дорожку магнитофона. На вторую дорожку записали синхронный русский перевод. В качестве зрительного ряда на экране на одной стороне экрана был дан английский текст, в правой колонке русский перевод. Под специальную музыку, используя психосаморегуляцию состояния по системе аутогенной тренировки, создав необходимые игровые условия для преодоления информационных барьеров, организаторы эксперимента предъявили обучаемым весь учебный курс в течение одного дня. После трехкратного повторения оказалось, что из 1000 предъявленных слов 980 слов было усвоено.

На следующем этапе обучаемым было предложено изучить не просто тексты учебника, а взяться за совершенно невероятную задачу: выучить наизусть словарь английского языка объемом 10000 слов. Задача практически непосильная для любого студента. Однако в результате эксперимента оказалось, что через три дня они смогли перевести 6300 слов из 10000 предложенных слов.

Самым последним экспериментом из этой серии было изучение трех словарей английского, немецкого и французского языков общим объемом 30000 слов. Оказалось, что через неделю учащиеся могли перевести в среднем 15000 слов из предложенных им 30000 слов. Заметим, что когда предъявляемый массив составлял 1000 слов, процент усвоения составлял 98 %. При росте предъявляемого массива процент усвоения падает - при 30000 слов он составил уже 50 %. И хотя процент усвоения с ростом массива падает, но ведь 50 % от 30000 слов - это 15000 слов. Таким образом выяснилась первая посылка интенсификации обучения: нужно информацию предъявлять не мелкими блоками (как параграф, глава), а большими, даже скорее громадными массивами в объеме сразу целого учебника. Тогда при предъявлении таких массивов усвоение информации носит вероятностный характер. Но если использовать различные модификации учебного материала - предъявлять материал в различных игровых формах при большом количестве повторений, учащиеся и быстрее и лучше усваивают учебный материал.

Второй аспект интенсификации обучения - зависимость эффекта обучения от состояния обучаемого. Если измерить в процессе обучения хотя бы скорость чтения в курсе обучения скорочтению, а параллельно тестом САН оценить самочувствие, активность и настроение обучаемого, то оказывается, что состояние в курсе обучения практически определяет усвоение учебной информации в процессе обучения. Из этого следует, что необходимо уметь управлять состоянием обучаемого в процессе обучения. Тогда получается и управление усвоением информации, в частности, в таких объемах, о которых уже была речь.

Чтобы изучить эффективность управления состоянием в процессе обучения, был поставлен специальный эксперимент. На пленку в случайном порядке были записаны различные суггестивные формулы - фрагменты аутотренинга. Были записаны различные фрагменты тормозного воздействия типа “Вы успокаиваетесь…” и различной силы активизирующего воздействия, например “Чувствуете бодрость, радость, вдохновение!” и т. д. Под специальную музыку диктором - психотерапевтом эти фрагменты были записаны а затем воспроизведены магнитофоном. Во всех случаях была отмечена тенденция: успокоение при релаксирующем воздействии и тонизация на активизирующее воздействие, то есть имело место управление состоянием в процессе обучения.

Такое управление необходимо, чтобы избежать стрессовой реакции при перегрузке информацией при интенсивном обучении. Ведь при обычном традиционном обучении при перегрузке информацией наблюдается неуправляемая стрессовая реакция. А избежать ее можно только за счет управления состоянием, в частности, средствами суггестивного воздействия - тормозного или тонизирующего. Однако эксперимент показал, что каждый субъект, каждая личность обладают разными суггестивными показателями (График 1).

На первом графике на горизонтальной оси показана суггестивность (готовность к психической саморегуляции состояния) разных обучаемых. В зависимости от нее показан эффект обучения скорочтению. Здесь видно, что наибольший эффект обучения скорочтению наблюдается у тех учащихся которые обладают наивысшей суггестивностью - готовностью к психической саморегуляции состояния. На втором графике показана зависимость обучения машинописи от показателя суггестивности учащихся. Оказывается наибольший прирост в курсе машинописи наблюдается у обучаемого с наибольшей суггестивностью. Как явствует из графиков, у слабосуггестивных обучаемых при обучении скорочтению скорость чтения возрастает за курс всего в 1,5 раза, у сильносуггестивных скорость чтения возрастает в 6 раз. При обучении машинописи у слабосуггесивных прирост скорости работы на клавиатуре составляет около 30 ударов в минуту. Для сильносуггестивных этот прирост составляет около 100 ударов в минуту.

Организаторы эксперимонта измерили показатели суггестивности на самом разном контингенте: учащиеся школы, учащиеся ПТУ, студенты, преподаватели, научные и руководящие работники. Оказалось, что примерно 75 % среднего контингента обладает суггестивностью, достаточной для использования интенсивных методов обучения. Получается, что обычный человек в среднем обладает достаточными показателями готовностью к психосаморегуляции состояния - он адекватно (эмоционально) реагирует на произведения искусства. Что касается тех, у кого суггестивность низкая, то благодаря использованию специальных упражнений ее можно повысить, освоив тем самым приемы саморегуляции состояния. Таким образом, психическая саморегуляция состояния является необходимым атрибутом любых форм интенсификации обучения. Без нее невозможно управлять состоянием и, следовательно, избежать дистрессовой реакции на перегрузку учебной информацией.

Следующим аспектом интенсификации обучения является использование неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Если обычные учебные тексты обучаемые усваивают за счет обычного осознаваемого и логического восприятия, и этому виду усвоения свойственны различные барьеры, то для неосознаваемого восприятия таких барьеров не существует. Если информацию предъявлять между порогом осознаваемого восприятия и физиологическим порогом - в так называемой субсенсорной зоне, то эта информация может быть усвоена при некоторых условиях. Всем известны американские эксперименты, когда в фильмы монтировались кадры рекламного зарактера (25-ый кадр), когда после фильма выяснялось, что зрители осознанно прочесть врезку не могли, но в их действиях после просмотра фильма неспоримо проявлялся факт восприятия ими этой рекламной информации, притом превращенная в ощущение. Российский ученый доктор Костандов предъявлял испытуемым с помощью обычного диапроектора и фотозатвора различные по длительности вспышки с надписью, например “Горячо!”. Пока экспозиция составляла несколько миллисекунд, испытуемые никак не реагировали на предъявляемые стимулы. Лишь когда эта экспозиция превзошла физиологический порог, а он составляет примерно 1/25 долю секунды, они стали ощущать, будто “на стуле стало сидеть как-то горячо”. И лишь когда экспозиция превысила порог осознавания, они стали видеть на экране предъявляемое слово. Отсюда следует вывод, что информация усваивается в субсенсорной области, притом не на уровне осознаваемого восприятия или логики, а на уровне чувств. Кстати предъявление информации в субсенсорной области имеет еще одно преимущество - для такого канала не существует информационных барьеров, можно ею загружать подсознание в неограниченных объемах. А всплывет в сознании лишь та информация, которая будет востребована уже в деятельности человека. И создать такую деятельность удается очень эффективно с помощью игровых форм обучения. Таким образом, неосознаваемое восприятие является важнейшим компонентом интенсификации обучения. Загружать подсознание информацией можно практически без ограничения объема. Например, в современных курсах интенсивного обучения в самом начале курса вводится так называемая информационная стимуляция - предъявляется словарь родного (русского) языка в объеме 120000 слов за один урок обучения. Активизация лексического запаса на родном языке стимулирует усвоение лексики и других иностранных языков. Таким образом, непроизвольное запоминание, использование неосознаваемой психической активности обучаемого, является существенным компонентом интенсификации процесса обучения.

2. Подходы к интенсификации процесса обучения

Теоретической базой интенсификации процесса обучения является прежде всего педагогика, кибернетика, физиология высшей нервной деятельности, психология и акмеология - наука о совершенстве человека в личностном и профессиональном планах. В этой связи выделяют дидактический, психофизиологический и кибернетический подходы к интенсификации процесса обучения.

С позиции дидактического подхода наиболее существенным для процесса обучения является подбор дидактических принципов, использование различных методов педагогических систем обучения, а также всех входящих в них аспектов учебной деятельности. Можно выделить ряд наиболее выраженных дидактических систем: традиционные методы обучения; дидактические методы; методы “оптимизации обучения”; методы проблемно-развивающего обучения (Махмутов М. И.); деловые игры (Вербицкий А. А.); программированное обучение (Талызина Н. Ф., Беспалько В. П.); интенсивное обучение (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А.); методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество); методика активизации общеучебных умений и навыков; психическая саморегуляция состояния (Ромен А. С.); обучение приемам ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило); составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В. Ф., Федорова А. А.). Кроме того, можно отметить новые направления в дидактике: активизация учебного процесса (Данилов М. А., Есипов Б. П., Огородников И. Т. Махмутов М. И.); развитие теоретического мышления (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.); формирование духовных потребностей (Шаров Ю. В.); воспитание потребности в знаниях (Ильин В. С.); развитие познавательных интересов (Щукина Г. И., Божович Л. И.); мотивации в учебной деятельности (Маркова А. К.); поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П. Я.); проблемного обучения (Матюшкин А. М., Кудрявцев Т. В., Лернер И. Я.). Имеется также ряд интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Шехтер И. Ю., Гегечкори Л. Ш.), методики погружения в языковую среду (Плесневич А. С.)

Из всего многообразия методов и форм учебной деятельности для интенсификации процесса обучения представляют интерес наиболее универсальные, приемлемые для работы с различными видами представления информации и допускающие автоматизацию процесса обучения. За основу такой системы В. В. Петрусинский выбрал последовательную совокупность видов учебной деятельности, обеспечивающую поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации. На первых этапах обучения используются такие виды учебной деятельности, которые обеспечивают высокую пропускную способность в ущерб уровню усвоения. На заключительных этапах используются виды учебной деятельности, обеспечивающие высокий уровень усвоения в ущерб пропускной способности. Такая система позволяет получить не суммарный, а качественно новый эффект, т. к. работа осуществляется на разных уровнях с одной и той же учебной информацией. Система является рациональным обобщением достижений дидактики, т. к. в ней используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропускной способности, так и активных методов, имеющих выигрыш в уровне интериоризации учебной информации.

Проблема подбора дидактических принципов и использования различных педагогических систем обучения тесно смыкается с рассмотрением психофизиологических возможностей человека.

С позиций психофизиологического подхода наиболее существенным для процесса интенсификации обучения является активизация психофизиологических возможностей человека, управление состоянием и использование неосознаваемой сферы обучаемого (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Ромен А. С.)

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации процесса обучения. Лозанов Г. К. ссылается на эффект “гипермнезии”, в качестве условия для реализации которого требуется предъявление информации в объемах, превышающих психологические информационные барьеры, что соответствует объемам более 300-500 лексических единиц за один урок при обучении иностранному языку. Форма предъявления учебной информации, по мнению Лозанова Г. К., должна предусматривать использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности. Особая роль при компенсации психологической нагрузки при интенсивном обучении принадлежит суггестии, которая позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучаемого и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры обучаемого. Использованию неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности во время сна, посвящены работы Свядоща А. М., Вахмистрова В. В., Близниченко В. А. Некоторые возможности для интенсификации обучения открывают способы восприятия информации в состоянии релаксации (Рейдер Э. Г., Либих С. С.). Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения изучено также Шварцем И. Е. Состояние сниженного уровня сознания используется в гипнопедии (Свядощ А. М., Вахмистров В. В., Зухарь В. П., Близниченко В. П.).

Один из оригинальных методов ввода неосознаваемых сигналов информации путем воздействия на подсознательную сферу разработан в лаборатории субсенсорных раздражителей Тбилисского университета Хачапуридзе Б. И., показавшим, что сочетание предъявления информации в виде кратковременных экспозиций на долю секунды (субсенсорный раздражитель) с обычными сенсорными сигналами позволяет значительно повысить эффект усвоения информации (запоминание лексики).

Особую роль при обучении имеет проблема оптимизации состояния - создание оптимальных психологических условий для использования осознаваемого и неосознаваемого способов усвоения информации. Для создания оптимальных психофизиологических условий при этом используются различные приемы суггестивного воздействия, в том числе в игровых формах занятий (Розанова Е. Г. и др.).

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология как наука о возможностях человека позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимодальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э. Б., Вейхвадзе Л. Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Применение таких средств обучения повышает эффективность, изменяется вид деятельности преподавателя, высвобождается время для творчества. Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами. В качестве средств обучения используются диафильмы, слайды, кинофильмы, фонограммы, полиэкранные фильмы, диапозитивы и т. д. (Кочетов С. И., Полат Е. С., Прессман Е. Г., Хейфец Б. Я.). Техническими средствами являются диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, магнитофоны, персональные компьютеры (Талызина Н. Ф., Габай Т. В., Кушелев Ю. Н., Архангельский С. И.). Новыми средствами являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е. Н., Литвишков Л. А., Валюс Н. А., Невская А. А.). Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С. В., Полат Е. С., Ястребцева Е. С., Шумляев В. С., Пасхин Е. Н., Митин А. И. и др.).

С акмеологических позиций кибернетика как наука об оптимальных способах управления и связи дает возможность создать оптимальные условия для проявления профессионализма и совершенства при взаимодействии человека с технической обучающей системой.

Из рассмотрения данных изучения научной литературы вытекает возможность использования знаний различных наук о человеке, его возможностях и резервах для комплексной стимуляции познавательной деятельности в процессе интенсивного обучения. Только на стыке наук возможно обеспечение высокой эффективности, а, следовательно, и профессионализма обучения.

3. Акмеологические принципы интенсификации процесса обучения

Принцип поэтапной организации учебной деятельности . Система интенсивного обучения на основе акмеологических технологий предполагает последовательное использование различных видов учебной деятельности, обеспечивающих поэтапное восхождение по уровням усвоения информации. Процедура или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения информации должен включать этапы формирования ориентировочной основы действия, действие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и формирования действия во внутренней речи (Гальперин П. Я.). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности, а согласно теории общения – в условиях взаимного общения. Из теории педагогических систем (Беспалько В. П.) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена последовательно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репродукцию, продуктивное действие (применение) и творчество. Соответственно уровни владения информацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспроизведение, применение, творчество (рис.1).

Рисунок 1.

Поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации

Уровни Этапы учебной деятельности Готовность товки к обу-чению Узнавание Воспроизведение Акти-виза-ция Применение Творчество Творчество Аутотренинг Динамическое чтение Рациональная работа с текстом Тренинг общения «Генерация идей»

Уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет использования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с теорией внушения и самовнушения), а с другой стороны – информационной перегрузки (в соответствии с теорией суггестивной гипермнезии). Специальную психологическую установку на усвоение информации в условиях больших массивов возможно создать на основе теории установки (Узнадзе Д. Н.). Дальнейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (Анохин П. К.), согласно которой поведенческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доминирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Преодоление психологических информационных барьеров. Акмеологические технологии интенсификации процесса обучения основываются, в частности, на создании в учебном процессе психофизиологических условий для комплексной активизации резервных возможностей личности обучаемого. Эти резервы личности, как правило, в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психологических барьеров. Однако в экстремальных ситуациях при наличии высокой мотивации человек иногда спонтанно преодолевает такие барьеры. Аналогичное явление в спорте известно как “второе дыхание”. Один из барьеров, открытый Г. Лозановым, составляет массив около 50 смысловых единиц за один прием предъявления, другой - около 250 понятий. (Рис.2).

При традиционном обучении предъявление учебной информации в объемах сверх барьера влечет много неприятностей, вызывает почти стрессовую реакцию. Преодолевать барьеры возможно на основе акмеологического подхода к интенсификации процесса обучения. Для этого учебная информация предъявляется в течение одного урока в таких больших объемах, которые превышают субъективные психологические барьеры усвоения. Поэтому в реальном уроке интенсивного обучения информация может предъявляться сразу в объеме всего учебника. Преодоление этих барьеров без стресса возможно, если учебная информация предъявляется в необычной форме: на высоком уровне эмоций, в развлекательной игровой форме, с использованием неосознаваемых видов психической деятельности и с использованием акмеологических методик управление состоянием. Все это и обеспечивается в игровых приемах интенсивного обучения, когда на сознательном уровне обеспечиваются условия игры, а на втором плане - условия непроизвольного запоминания больших массивов учебной информации. Г. Лозанов назвал это явление гипермнезией - сверхзапоминанием.

интенсификации образовательного процесса и способствуют раскрытию, ...

Интенсификация обучения как фактор повышения качества образования киселёвск 2009

Методические рекомендации

Хочется выде­лить акмеологические, игровые и информационные технологии интенсификации процесса обучения , которые позволяют значительно повысить эффективность...

Образовательные информационные технологии часть 1 обучение

Учебное пособие

... обучения , средствами информационных технологий ; повышение эффективности процесса обучения за счет его интенсификации и индивидуализации; развивающий характер технологий обучения ...

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала как средство повышения качества знаний и формирования мотивации достижения успеха в классах индустриально-технологического профиля условия возникновения опыта

Документ

Данного опыта лежит система В.Ф. Шаталова – технология интенсификации обучения на основе применения схемных и знаковых... цели. При применении системного подхода в процессе изучения учебного материала необходимо придание...

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

4.2. Методы активного обучения

К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективно-объективных отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья работы студентов.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение.

4.3. Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

Комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов;

Построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).

4.5. Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя следующими факторами:

Степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

Долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

Самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Просмотров: 9663
Категория: »

1

Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, самоисследованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии. В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать со всеми участниками педагогического процесса, способный брать на себя ответственность, владеющий современными образовательными технологиями, письменным и устным общением, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях.

Классическая система подготовки педагогических кадров, в большей мере ориентированная на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы.

В результате сложившейся ситуации все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя - профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития, между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного образования, способствующей профессиональному становлению учителя и недостаточной разработанностью её социально-педагогических основ.

Реакцией на эту ситуацию может стать повышение интенсивности процесса обучения студентов педагогического вуза.

Процесс обучения, как нелинейный, обладает свойством ветвления на подпроцессы, включающие в свой состав, в частности, следующие: процессы деятельности - преподавание и учение; психические процессы - мыслительные, мотивационные, эмоциональные; процессы самоорганизации и саморазвития и др. С позиции поиска путей интенсификации процесса обучения, особый интерес представляют те его структуры, воздействуя на которые можно добиться существенного повышения эффективности и качества учения.

Анализ научной литературы позволил нам выделить возможные пути интенсификации образовательного процесса. А именно: интенсификация на основе использования современных технологий; индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально - психических особенностей студентов; строгий отбор и применение активных методов обучения; построение образовательного процесса в соответствии с требованиями педагогической эргономики.

Рассмотрим подробнее каждый из путей. Самую существенную черту интенсификации характеризует положение К. Маркса, высказанное им в "Капитале" "... через известные промежутки времени совершается воспроизводство, и притом - если рассмотреть его с общественной точки зрения, - воспроизводство в расширенном масштабе: расширенном интенсивно, если применяются более эффективные средства производства"(10,193). Приведенное высказывание позволяет сделать вывод о том, что в качестве одного из существенных признаков интенсификации выступает применение более эффективных средств производства. Экстенсивное развитие определено однозначно: оно осуществляется путем расширения поля производства и строительства новых фабрик, а интенсивное развитие с помощью более эффективных средств производства, которые предполагают качественное изменение характера труда.

Экстенсивное обучение в высшей школе строилось за счет расширения содержания учебного материала, которое требовало и увеличение сроков обучения. Поскольку рост информации касается всех учебных предметов, то было бы абсурдным предположить увеличение сроков обучения по всем дисциплинам. Следовательно, решить эту проблему можно только с помощью эффективных средств, методов, приемов обучения, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов при сохранении прежних сроков обучения.

Основываясь на высказываниях К. Маркса, можно выделить основные признаки, характеризующие интенсификацию: это, прежде всего научно-технический процесс, являющийся материальной основой интенсификации, а также интенсивное применение имеющихся средств производства, более полное использование всех производственных ресурсов.

В работах В.Г. Афанасьева, В.А. Бондина, Ю.М. Иванова, А.И. Ноткина и др. рассмотрены основные направления интенсификации развития, производства, проанализированы экономические факторы, влияющие на динамику интенсификации. "Интенсификация означает, - пишет В.Г. Афанасьев, - резкое повышение эффективности производства, повышение качества и работы, и продукции, упор на конечные высокие результаты, повышение производительности труда, на всестороннюю экономию, на мобилизацию тех огромных ресурсов и возможностей, которые у нас имеются"(13,22).

А.Е. Бусыгин рассматривает интенсификацию производства как "такой тип производства, который осуществляет на основе научно-технического процесса за счет совершенствования всех факторов производства и более полного, напряженного использования всех производственных ресурсов"(4,9).

На современном этапе развития науки и техники, увеличения объема, необходимой для усвоения информации, перехода от массового к индивидуальному обучению важным условием эффективности деятельности вуза является его техническое оснащение. Таким оснащением в настоящее время принято считать компьютерную и видео - технику. Исследования ряда ученных (16; 180 и др.) подтверждают, что использование компьютерной техники в целостной педагогической системе интенсифицирует познавательную деятельность студентов, формирует у них фундаментальные знания, в том числе методические, в значительной степени способствует усилению мотивации к изучению специальных дисциплин, улучшению профессиональной подготовки. Функционирование компьютерных локальных систем в преподавании различных дисциплин усиливает восприятие и усвоение учебного материала в направлении индивидуализации, способствует установлению связи "студент-преподаватель".

Степень распространенности и использования современных технических средств обучения можно определить двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их существованию; 2) уровнем профессионализма преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидактических материалов, а в более широком понимании - к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного процесса техническими средствами и дидактическими материалами является делом бесполезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма (16).

Анализ современных исследований проблемы интенсификации обучения подтверждает идею о том, что она не может осуществляется без напряжения, усиления не только содержания, методов, форм, средств учебной деятельности, но и без напряжения как духовных, так и физических сил обучаемых и обучающих.

В связи с этим, большой интерес представляет развитие интенсивных методик обучения. В конце 60-х, начале 70-х годов XX века в рамках идей болгарского ученного Г. Лозанова, частично используя принципы и приемы его методики, российские и зарубежные ученые создали ряд своих методических систем, предусматривающих раскрытие значительных резервов в психике человека в специально организованных условиях обучения. Это позволило нам наметить ещё один путь интенсификации образовательного процесса в вузе: индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально-психических особенностей студентов.

По мнению С. Тадеуша, реализация личностного аспекта при интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе опирается на следующие действия студентов: самообразование студентов; освоение современной техники воздействия на самого себя; введение индивидуализации в педагогическое творчество; введение современных методов в самовоспитательную работу; определение реального уровня жизненного пространства студента; определение психологической концепции современного студента.

Совершенно очевидно, что интенсификация производства в условиях научно-технического прогресса связана не только с совершенствованием техники и технологии, но и с деятельностью людей, с их знаниями, образованием, воспитанием. В этой связи учеными проводится большая работа по изучению социально-психологических условий интенсификации производства. "Под интенсификацией в социально-психологическом смысле, - отмечает, в частности В.Д. Парыгин, - подразумевается наращивание темпов и соответственно уровня напряженности психологической деятельности человека с целью достижения им наибольшей результативности", которая ведет "к активизации и росту производительной, коммуникативной, рефлексивной, познавательной, созидательной, репродуктивной и творческой активности" (12,100).

Постоянное развитие и усложнение условий социальной, производительной жизни современного человека как никогда остро ставят вопросы об его интеллектуальных и эмоциональных ресурсах и резервах, о возможностях и путях их эффективного и всестороннего развития. Эту мысль развивает В.Д. Комаров, рассматривающий интенсификацию в социологическом плане как "концентрацию сущностных сил человека на определенном отрезке социального времени" (7,55).

Рост производительности труда побуждает человека к поиску внутренних резервов своей деятельности. Возможности психологического развития человека исключительно широки, многообразны, и можно сказать, что интенсификация психической деятельности является неизбежным результатом влияния на человека научно-технического прогресса.

Для нашего исследования принципиально важным выступает положение о том, что наиболее существенным резервом является самоорганизация личности (способность к самоуправлению), которая детерминирует и развитие личностного качества в определенных пропорциональных пределах. В качестве резервных возможностей могут выступать диалектически взаимосвязанные внутренние резервы личности: резервы памяти, мышления, внимания и т.д. Кроме того, в самом учебном процессе кроются возможности для освобождения значительных резервов: освобождение от психических барьеров страха, скованности, создание среды интенсивного общения; отсутствие ярко выраженного оценочного состояния; концентрация внимания и т.д. Опираясь на исследования Д.А. Хафизовой под резервными возможностями личности нами понимается степень рассогласования соответствующих качеств личности между тем, что личность реализует в данный момент и тем, что она может реализовывать при определенных условиях. Под степенью использования возможностей личности нами понимается расхождение между самооценкой стимулирования этих же качеств в процессе педагогического воздействия на занятиях. Чем выше степень использования резервных возможностей личности, тем быстрее стимулируются творческие способности личности и тем скорее происходит процесс личностно-профессионального становления будущего учителя.

Далее нами выяснено, что одним из направлений педагогической науки и практики, призванным решать вопросы оптимального усвоения учебного материала, является релаксопедическое обучение. Наиболее широко проблемы релаксотерапии раскрыты И.Е. Шварцем и его коллегами. Созданная И.Е. Шварцем лаборатория, проводила исследования в области суггестопедии и релаксопедии, которые подтверждают предположение о том, что в состоянии автогенного погружения наблюдается эффект гипернезии (сверхпамяти). Характерной особенностью интенсификации учебной деятельности И.Е. Шварц считает повышение «производительности» учебного процесса без увеличения количества часов, отводимых на изучение данной дисциплины. Он справедливо замечает, что достичь эффективных результатов при помощи традиционных методов невозможно. Кроме того, наращивание темпов и уровня напряженности психической деятельности предполагает экономию времени, что является показателем интенсификации, как деятельности личности, так и производства. Экономия рабочего времени, в свою очередь, предполагает увеличение свободного времени необходимого, согласно К. Марксу, «для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций». «Как для отдельного индивида, - указывал К. Маркс, - так и для общества всесторонность его развития, его потребления и его деятельности зависит от сбереженного времени»(10,201).

Общенаучный анализ интенсификации позволил нам сделать выводы о том, что интенсификация процесса обучения имеет ряд черт, общих со сферой материального производства. А именно, планомерный характер осуществления, приведение в действие всех неиспользованных возможностей и качественное совершенствование производительных сил. Вместе с тем, мы учитываем, что «специфика сферы образования накладывает отпечаток на скорость, глубину, формы проявления и хозяйственный механизм интенсификации, на соотношение экономических и социальных результатов» (9,9). В своем исследовании мы пришли к выводу, что интенсификация с позиций педагогической науки имеет достаточно обширный арсенал возможностей влияния на процессы преподавания и учения. Прежде всего, это изменения в организации образовательного процесса. «Это модернизация учебно-материальной базы, экономия материальных и финансовых ресурсов за счет приближения расходов на одного воспитанника, учащегося, студента к общественно необходимым затратам. Немаловажное значение здесь имеет научная организация труда, улучшение нормирования, внедрение передового опыта» (9,12).

Немаловажным является обеспечение» нормального уровня интенсивности труда», что определяет качество и динамику взаимодействия субъектов процесса обучения в системе «преподаватель-студент». Движущей силой при этом становится повышение квалификации преподавателей, использование ими технических средств обучения, подъем культуры труда и улучшение его условий.

Наконец, «активизация человеческого фактора на любом направлении интенсификации позволяет вскрыть внутренние резервы» (9,14). Организация учебного процесса на основе активизации интеллектуального потенциала студентов будет способствовать развитию у них навыков самообразования, самоуправления и самоконтроля, так необходимых для профессиональной педагогической деятельности.

Для дальнейшего изучения возможностей интенсификации в педагогических процессах мы обратились к исследованиям П.И. Пидкасистого, который рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре содержания подготовки специалиста высшей квалификации и соотнесения, воспроизводящих и творческих процессов в структуре учения, как специфического вида познавательной деятельности человека (13). Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развития его интереса, мотивации к учению. Такой подход к интенсификации способствует формированию у студентов качеств, необходимых для будущей научной деятельности, последующей самостоятельной работы, профессионального становления.

Т.И. Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это, прежде всего «обеспечение прочного усвоения строго отработанного круга профессионально необходимых знаний и выработки соответствующих умений и навыков в оптимально допускаемые интересами общественного развития сроки» (6).

Иными словами, высокое качество преподавания за счет строгого отбора и применения активных методов обучения способствует выработке у студентов таких знаний, которые имеют или могут иметь в будущем практическую ценность, стимулируют их общественное развитие, что ведет к формированию творческой личности. Исходя из такого толкования интенсификации, представляется возможным проиллюстрировать конкретными примерами прикладную и практическую значимость изучаемого материала, раскрыть научную основу процессов и явлений, используемых в производстве, проявить творческую инициативу в деле, что безусловно является необходимым условием повышения уровня личностно - профессионального становления. Н.А. Половникова считает, что «интенсификация обучения в высшей школе означает установление дидактической системы учебно - воспитательной деятельности преподавателей и студентов, которая характеризуется максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил и творческой устремленности на наивысшие количественно-качественные, социально - экономические результаты, а также выполнение образовательных, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время» (14, 73).

Интересна концепция интенсификации В.А. Сластенина, в основе которой лежит программно-целевой подход. Суть его заключается в единстве всех сторон обучения, в их подчинении конечному результату работы - формированию всесторонне подготовленной, активной личности специалиста. Анализ проблемы приводит его к тому же выводу, что и у Н.А. Половниковой - переход на интенсивный путь обучения в высшей школе означает «искать, создавать и применять такие приемы, методы, способы и средства, которые позволяют поднять эффективность учебно-воспитательного процесса не за счет напряженности в труде преподавателей и студентов, а сделать этот труд более легким и производительным» (14,72).

Интенсификацию учебно-творческой деятельности студентов В.И. Андреев видит, прежде всего, через реализацию программно-целевого подхода к воспитанию и самовоспитанию творческой личности специалиста, как основного методологического и общепедагогического принципа в разработке и практическом решении этой проблемы в ее диалектическом единстве.

Данный подход позволяет на основе оптимизации комплекса факторов и условий воспитания и самовоспитания личности перейти с одного вида деятельности (учебного) на другой (учебно-творческий) (1,8). Конечный результат учебно-творческой деятельности определяется субъективной новизной и значимостью, которые являются мощным импульсом в стимулировании творческих способностей личности. Учитель может работать творчески, если у него сформированы компоненты творческой деятельности, а это - задача уже вузовского этапа профессионального становления.

Опытная работа по интенсификации учебно-творческой деятельности позволила В.И. Андрееву сформулировать следующее определение: «Интенсификация учебно-творческой деятельности - это процесс перехода этого вида деятельности с одного уровня активности на другой, более высокий и эффективный, на основе комплексного подхода к оптимизации факторов и условий педагогического управления и самоуправления учащихся (студентов), ориентированных на максимальное использование резервных возможностей личности, но не превышающих физиологических, психологопедагогических норм напряжения их творческих способностей» (6,32).

Проблему интенсификации обучения А.А. Миролюбов и А.Д. Климентенко решают с учетом увеличения объема усваемого учебного материала, а так же путем создания определенных условий для реализации накопленных знаний, умений, навыков. В контексте нашего исследования реализация накопленных профессиональных знаний, умений, навыков может осуществляться в реальных условиях образовательного процесса школы на педагогической практике. Точка зрения этих авторов имеет много общего с понятиями "оптимизация" и "активизация", поскольку одним из способов оптимизации преподавания является "создание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиенических и эстетических условий для обучения", т.е. в соответствии с эргономическими требованиями (8).

Интенсификация в условиях образовательного процесса может осуществляться за счет средств педагогической эргономики.

В узком понимании эргономика для интенсификации производственного труда предполагает совершенствование следующих показателей: 1) антропометрических и биомеханических (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела, силе и направлению движений); 2) кинетических (соответствие поз и движений скоростным, энергетическим, зрительным и другим физиологическим возможностям человека); 3) эстетических (оформление рабочих мест и предметов труда в соответствии с эстетическими потребностями человека). В более широком плане осуществляются следующие крупные эргономические мероприятия интенсификации производственного труда: совершенствование предметного содержания и организационной структуры, автоматизация и роботизация, совершенствование средств (внешних и внутренних) и условий труда, охрана человека в труде.

Педагогическая эргономика, решая задачу повышения эффективности учебного процесса, намечает достижение нормальной интенсивности целостной деятельности вуза (и его компонентов) при полном и рациональном использовании рабочего времени, человеческой энергии, предметов и средств труда. Интенсификация деятельности в вузе, как правило, связана с улучшением условий труда, внедрением наиболее прогрессивных форм, разделением и кооперацией труда, применением его трудовых приемов и методов. В результате изучения педагогической эргономики В.К. Кучинкас делает вывод о том, что "... нормальная (оптимальная)" интенсификация учебной деятельности в вузе происходит при таком напряжении физических, нервных и умственных сил преподавателей, студентов и всего коллектива, когда удовлетворяются их потребности трудиться и познавать и обеспечиваются возможности гармонического развития личности, причем рационально расходуется рабочее время и энергия, сохраняется работоспособность и здоровье, предотвращаются монотония и утомление человека" (8,52).

В результате исследований В.К. Кучинскаса было установлено, что на интенсивность деятельности преподавателя и студента влияют (непосредственно или опосредовано) следующие факторы: уровень квалификации преподавателя и степень образованности студента; пол и возраст людей; целенаправленность, мотивация и самостоятельность деятельности; продолжительность рабочего времени и степень его рационального использования; степень физиологического, нервного, умственного и эмоционального напряжения; количество одновременно исполняемых действий (функций) или обучаемых людей; качество осуществляемой работы, темп и режим труда и отдыха; уровень технического обеспечения и автоматизации; санитарно-гигиенические, эстетические и эргономические характеристики средств и условий труда, жизни, досуга; качество питания и медицинского обслуживания; климатические и микроклиматические условия и др.

Несомненно, данный путь интенсификации учебно-воспитательного процесса наряду с достоинствами имеет свои недостатки. А именно, в условиях вуза достаточно сложно и экономически не выгодно совершенствование таких показателей как антропометрические и биомеханические (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела и т.п.), кинетических и др. Оборудование, как правило, ориентировано на "среднего" студента. Наряду с этим, лекция в вузе, оставаясь наиболее популярной и приемлемой формой организации умственного труда студентов, вызывает большую утомляемость и снижение работоспособности учащихся. При этом установлено, что три лекции, проведенные поочередно следует считать нерациональным вариантом. Преодоление этих негативных факторов должно осуществляться на общевузовском уровне и может предусматривать следующие мероприятия: нормальный и ритмичный режим учебного труда и отдыха; оптимальные условия учебы и быта.

Наибольший вклад в развитие идей интенсификации учебного процесса внес Ю.К. Бабанский. Он обосновал интенсификацию и оптимизацию процесса обучения как важнейшие принципы научной организации педагогического труда, описал научные предпосылки этих процессов. Обобщив результаты научных исследований и опыт творческих педагогов, учителей новаторов Ю.К. Бабанский выделил основные факторы интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств. В своей работе мы неоднократно обращаемся к этим фундаментальным научным материалам.

Справедливости ради необходимо отметить, что концепция интенсификации Ю.К. Бабанского ориентирована на учебный процесс школы, а не вуза. Здесь уместно сослаться на Н.Ф. Талызину: « Бытующее у нас мнение - противопоставление педагогики средней и высшей школы - не оправдано. Специалист, овладевший закономерностями усвоения и психологического развития человека, а также определенным кругом других фундаментальных знаний и адекватными им обобщенными педагогическими умениями, сможет самостоятельно использовать усвоенное применительно к любому возрасту и любым целям обучения и воспитания. А перейти от одного уровня образования на другой трудно лишь преподавателю, работающему только на уровне личного педагогического опыта, принимающего решения на основе интуиции».

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов напрямую направлено на повышение его продуктивности, поскольку его реализация служит поддержке интереса к учебному процессу, к профессии учителя. При этом каждый студент получает возможность для актуализации своих внутренних потенциалов, активного усвоения профессиональных знаний, формирования профессиональной картины мира, профессиональной позиции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов З. Инновационность в образовании и подготовка учителей. //Высшее образование в России - 2001. - №4. - С.7-9

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.- 238с.

3. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431с.

4. Бусыгин А.Е. Диалектика становления интенсивного типа воспроизводства.- Казань: Изд. Казанского университета, 1985.- 193 с.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. Издательство Ростовского пед. института, 2000. -440с.

6. Ильина Т.А. Педагогика.- М., 1984.- 496с.

7. Комаров В.Д. Философия цивилизации. //Философия и общество.- 2001.- № 3.- С.55-112.

8. Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Дисс. на соиск.уч. ст. д-ра пед. н., 1988.- 456с.

9. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. - М.: Пед. 1989.-192 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения том 24.- 648с.

11. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. н. Липецк. 1994.- 420 с.

12. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978,-240с.

13. Пидкасистый П.И. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов.-М.: Пед. общество России,1998.- 640с.

14. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации //Советская педагогика.-1986.-№3.- С.72-75.

15. Тимошенко А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения. Монография.- Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 2000. - 186 с.

16. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса в вузе. Дисс. на соиск. уч. ст. к.пед.н.- Саратов, 1997.-186с.

Библиографическая ссылка

Гусевская О.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА НА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=564 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»